Детская игра, как форма организации жизни деятельности ребенка.
Игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольников, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность. Детей объединяет в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски.
Именно в игре дети начинают чувствовать себя членами своего маленького общества, умение действовать согласованно с товарищами, на практике усваивать нормы поведения.
Объект - игровая деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет – процесс формирования игровой деятельности ребенка.
Цель – выявить особенности игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
В своей работе выработала правила:
Спокойная, эмоционально-положительная обстановка.
Единый подход к режимным процессам.
Только спокойная, не громкая речь в присутствии детей.
Все действия сопровождать речью.
Индивидуальный подход к каждому ребенку.
Все, что ребенок в состоянии сделать сам, он должен выполнять самостоятельно. Если у ребенка нет необходимых навыков, я их начинаю формировать, если навыки временно утрачены, помогаю восстановить их.
Когда ребенок может справиться самостоятельно с какими-то действиями, обязательно замечу и поощрю.
В начале провожу игры с незначительной, а некоторые игры с умеренной психофизической нагрузкой общефизического воздействия на организм. Это игры-забавы, игры-потешки, игры на снятие интеллектуальной и эмоциональной нагрузки («Я доктор», «Назови свое имя», «Курочки и цыплята»), которые развеселят ребят, помогут познакомиться друг с другом, освоиться в незнакомой обстановке. Моя задача ввести малыша в детский коллектив, научить его общаться, дружить и играть.
Для формирования положительных взаимоотношений между детьми в игровой деятельности создаю необходимые условия: разнообразный игровой материал в достаточном количестве, постепенно ввожу правила, отражающие положительные отношения друг к другу (не мешать, когда играет другой, не отнимать игрушки); учу каждого ребенка доводить игру до конца, формирую индивидуальную игру.
Одним из важных моментов в улучшение организации игровой деятельности считаю рациональное размещение игрового материала, скомпоновать игрушки для сюжетно-ролевых игр по темам: «Семья», «Айболит», «Парикмахерская», «Дочки-матери» и д.р.. Особое внимание уделяю размещению игрушек в разных местах комнаты, чтобы дети имели возможность объединиться в небольшие группы.
Мое руководство играми заключалось в обогащении игровых действий и развитии игрового сюжета. С этой целью я проводила с детьми наблюдения за работой врача, повара, мед.сестры, организовывала прогулки, на которых обращала внимание на трудовые действия дворника, шофера, много читала о профессиях, рассматривали картинки из серии «Мы играем», беседовала о труде мам, пап, бабушек и т.д. Подводила детей к играм рядом: «Строим дом», «Я музыкант», учила их пользоваться простыми формами совместных игр. Являясь участником игр, регулировала детские взаимоотношения, поощряла хорошие поступки, направляла поведение детей, В совместных играх «Семья», «Зоопарк», «Играем в тишину» и др., не навязывая, предлагала детям сюжеты игр бытового характера: «Оденем куклу на прогулку», «Маша хочет спать», «Переезжаем на новую квартиру» и др. Использовала игры-показы, где вместе с детьми рассматривали одежду, называли детали одежды, застегивали пуговицы и т.д.
Известно, что даже самые лучшие условия не могут сделать игры содержательными и разнообразными. Ребенку нужны знания об образе, который он берет на себя, кроме того он должен уметь передать сюжет игр в конкретных действиях и движениях. Поэтому очень важно уметь заставить заговорить детские впечатления, помочь воплотить их в определенный образ, здесь можно использовать разные приемы. Вначале даю своего рода образец возможной игры с использованием различного оборудования. Этому во многом способствуют физкультурные занятия сюжетного характера, например: «Путешествие в зимний лес», «Туристы», «Моряки» и др. При изменении обстановки предметной среды, дети меняют сюжет, вносят новые движения, выполняют их в различных комбинациях.
Иногда можно внести на прогулку какие-либо пособия, атрибуты, разместить их на видном месте, не договариваясь с детьми об играх.
Например: положить возле гимнастической лестницы строительные кубы, пособия для игр «Теплоход» или натянуть на гимнастическую лестницу яркие корабельные флажки, положить гимнастические палки для игры: «Так - палки, а так - лошадки», прочитать стихотворение Данько «Нет, я не шучу»:
«Вы думаете это просто палка? (показываете)
Это же лошадка!
Нет, я не шучу.
Со мной садитесь, Покрепче держитесь,
По двору, по саду, Я вас прокачу».
В этом случае я прослеживаю, чтобы изменения не оставались не замеченными для детей, а служили стимулом для развертывания какого-либо сюжета.
При руководстве играми особое внимание уделяю малоподвижным детям. Их чаще включаю в игры подвижного характера, не требуя вначале ни точности движений, ни особого результата. Объединяя их в совместные действия с подвижными детьми.
При церебральных параличах у детей со сниженным интеллектом и нарушениями моторики применяю игры с незначительной, а некоторые с умеренной психофизической нагрузкой общефизического воздействия на организм. В связи с большой отвлекаемостью этих детей, пугливостью, раздражительностью я создаю обстановку оптимальную для них. Важной задачей этих игр является расслабление сокращенных мышц и укрепление ослабленных, растянутых мышц.
Подвижные игры, особенно привлекательны для детей со специально направленными упражнениями, оказывают на их организм влияние, способствующее восстановлению инервационных механизмов и предупреждению образования вторичных контрактур и деформации, при необходимости содействую формированию компенсации, способствуют улучшению психомоторных показателей развития ребенка. Выбор игр, методика их проведения диктуется степенью ограничения подвижности ребенка, состоянием его интеллекта. Таким образом, при проведении игр с больными детьми учитываюистинный возраст, соответствующий развитию психики и моторики ребенка на данное время. Принимаю во внимание его заинтересованность, желание играть в ту или иную игру.
На занятиях «Веселый счет» я предлагаю детям игры, которые способствуют математическому развитию, коррекции речи, развитию моторики мелких мышц рук. Дети знакомятся с различными свойствами предметов: цветом, формой, величиной; учатся сравнивать, группировать по определенным свойствам. Формированию понятия числа способствует деятельность ребенка, в ходе которой он сравнивает две группы предметов и устанавливает равенство между двумя группами предметов и обозначает их словами: «столько - сколько», «одинаково», «поровну». Дальше ребенок путем наложения устанавливает количественные соотношения.
Игры начинаю проводить с небольшой подгруппой желающих, которые откликнулись на приглашение. Из опыта работы могу сказать, что все дети, поступающие в нашу группу, такие качества величины, как длина, ширина, высота либо совсем не различают, либо воспринимают их неопределенно. Учитывая то, что без четкого представления величины предмета невозможно его изобразить или использовать в конструктивной деятельности. Я предлагаю детям игры, направленные на развитие четкого и осознанного восприятия величины и ее признаков, в которых использовала народные игрушки-матрешки, пирамидки, мисочки-вкладыши и другие игрушки, отдельные детали и части которые отличаются только размером. Игры проводила в определенной последовательности.
Первая игра «Сколько матрешек пришло к нам в гости?» привлекла внимание детей к количеству и размерам предметов. В дальнейших играх дети осваивали прием различия величины путем накладывания «Разберем и соберем», «В гости к трем медведям», «Веселые матрешки»,
Многолетний опыт работы с больными детьми показал, что необходимо комплексное воздействие на психику ребенка. Частью этого комплекса являются игры-упражнения, способствующие релаксации.
Например: «Тихое озеро», «Полет высоко в небо», «Порхание бабочки» , позволяющие успокаивать детей, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать воображение, фантазию малыша. Релаксационные упражнения я провожу под музыку «Пение птиц», они стали любимыми занятиями расторможенных детей дают положительный результат. Дети стали более спокойны, уравновешенны в поведении.
В своей работе я часто провожу с детьми творческие игры-занятия, которые помогают формированию образов в рисунке, аппликации, лепке, где дети самостоятельно используют знакомые им изобразительно-выразительные средства.
Так с помощью ритма мазков, штрихов, пятен малыши изображают дождь, следы зверей: «Дождик кап-кап», «Ходят звери по лесу», «Зайка серый прыг да скок». В практике использую метод совместного рисования, где детям предлагаю дорисовать часть рисунка. Это такие занятия, как: «Бусы для мамы», «Разноцветные шары», «Одуванчики».
На занятиях со строительным материалом я демонстрирую разное положение деталей на столе, выделяю и помогаю осознать отдельные практические операции, из которых складывается элементарная, конструктивная деятельность. Используя наглядно-действенный метод обучения стараюсь показать детям разные варианты одной и той же постройки: «Дом-гараж», «Дом для куклы», «Строим мебель». Используя эти игры-занятия в своей работе, я преследовала важные задачи по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук, развитию координации рук и глаз у детей с ДЦП. Для выполнения такой задачи, как создание необходимой фазы междупрактическими и умственными действиями ребенка, провожу игры, развивающие основные познавательные процессы - внимание, память, мышление, речь.
Особое внимание уделяю таким играм-упражнениям с пальчиками, как «Моя семья», «Пальчики здороваются». Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок развивает мелкую моторику рук, которая не только оказывает благоприятное воздействие на развитие речи (т.к. при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движения. Я преследовала еще одну важную задачу - учить детей согласованным действиям обеих рук, развивать координацию рук и глаз, что важно для детей.
Отчет о проделанной работе
Классификация детских игр.
1. В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребёнка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребёнок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.
В игре находят выражение основные потребности ребёнка. Прежде всего, ребёнку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию жизни взрослых. По мере развития ребёнка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему не доступна. В игре ребёнок берёт на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребёнок действует самостоятельно, свободно выражать свои мысли, чувства, желания. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат и оберегают, в игре ребёнок может всё: плыть на корабле, лететь в космосе и т. п. Таким образом, малыш, как указывает К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживает ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.
Ребёнку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира. Детские игры во всём их многообразии предоставляют ему возможность создавать новые, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать своё отношение к тому, что является содержанием игры.
Ребёнок – существо растущее и развивающееся. Движение – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических.
В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям
Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребёнку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях ещё «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинении, потребности. Наличие таких отношений говорит о том, что группа становится «играющим коллективом». (А. П. Усова)
В недрах игры зарождаются и выделяются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребёнок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учатся ставить цели, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
В своё время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребёнка, его психических процессов, в том числе воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребёнок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства. На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться учебная деятельность, указал В. В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребёнку овладеть другими типами замещения, например, моделями, схемами, что потребуется в учении.
Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развёртывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предмета. Воображение помогает ребёнку принять условности игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребёнок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто».
2. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается её внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребёнка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.
Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофёра), ребёнок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в неё, вживается, проникает в её чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.
Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребёнка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя – властно командует детьми, покрикивает на своего «мужа». Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношении к окружающей жизни.
Н. К. Крупская подчёркивала полярное влияние игры на развитие ребёнка в зависимости от содержания деятельности: путём игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребёнка.
С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребёнка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания - значит повлиять на её содержание, научить детей способам полноценного общения.
Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представление о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребёнка, развитию образных форм познания, упрочению его интересов, развитию речи.
Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается её значение для нравственного развития ребёнка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребёнок чаще, чем в реальной жизни, становится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком – другое дело. Но крановщик – Алёша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?
Подобные нравственные коллизии часто возникают в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «осаленные» водящим дети?
В играх развиваются творческие способности ребёнка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игр игрушек-самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, на сколько выразительнее речь, мимика, движения в игре, чем в повседневной жизни!
Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать её «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.
3. Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществляется воспитательная работа в детском саду. Всё время пребывания ребёнка было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.
В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н. К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.
Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребёнка игрой высказывал Макаренко. Сам он блестяще реализовывал эту идею, работая с трудными подростками.
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей.
Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с её помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае.
Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребёнок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнёров и т. д.; именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
1. отношения, которые определяются содержанием игры, правилами игры;
2. реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникающего между играющими).
Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребёнка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним, беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребёнок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т. е. жертвовать своими интересами ради общения с партнёром. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений. Таким образом, на основе реальных отношений формируются (или не формируются) качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определённым образом, устанавливать связь с партнёрами.
При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А. П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; происходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общения.
Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно у детей с проблемами развития. Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь своё определённое место в распорядке дня и педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведённого на игры, для каких-либо занятий, что не допустимо. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развёртывать игры, зная, что их не будут отвлекать.
Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. В форме игры проводятся многие занятия, что повышает их эффективность.
Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностью. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.
4. Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учётом его функции в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углублённого изучения природы игры, особенностей каждого её вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.
В силу разнообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого психолога К. Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов.
В отечественной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошёл И. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.
П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).
В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими , подчёркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами . Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру, во-вторых, часть их носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребёнка, потому что он всегда затевает ссоры, хотя и не оговаривают предварительно правила «не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочивания деятельности.
В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п., но неизменной остаётся направленность ребёнка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.
Игра – форма организации детской жизни.
Особой формой общественной жизни дошкольников является игра, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому и психическому развитию ребёнка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих способностей.
Согласно федеральным государственным требованиям игровая деятельность входит в образовательную область «социализация». Содержание образовательной области «Социализация» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:
Развитие игровой деятельности детей;
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральными);
Формирование гендерной, семейной гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.
Игры используются в образовательной деятельности, в свободное время дети с упоением играют в придуманные ими игры. Исследователи (Л.И. Выготский, Д.В. Эльконин, Л.А. Венгер и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребёнка. В таких играх, называемых «жизненной лабораторией» наиболее полно проявляется личность ребёнка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического).
В теории игра рассматривается с различных позиций. С точки зрения философского подхода игра ребенка является главным способом освоение мира, который она пропускает сквозь призму своей субъективности. Человек играющий – это человек, создающий свой мир, а значит человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее психическое развитие ребёнка: на формирование его восприятия, памяти, воображения, мышления; на становление его произвольности. Социальный аспект проявляется в том, что игра – это форма усвоения общественного опыта, её развитие происходит под влиянием окружающих детей взрослых.
К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребёнка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путём подражания ребёнок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дети усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы в последствии. В основе игровой деятельности лежит, по мнению Д.В.Менджерицкой, следующие положения: игра призвана решать общевоспитательные задачи, первоочередное, среди
Которых является развитие нравственных и общественных качеств; игра должна носить развивающий характер и проходить под пристальным вниманием педагога; особенность игры как формы жизни детей состоит в её проникновении в различные виды деятельности (труд, учёба, быт).
Условно игры можно разделить на две основные группы; сюжетно-ролевые (творческие) игры и игры с правилами.
К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно печатные, музыкально- дидактические) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта).
Сюжетно-ролевые это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры забавы, развлечения.
По мнению педагогов и психологов, наибольшим развивающим эффектом обладает сюжетно- развивающая игра. Главное назначение этой игры - социальное развитие ребенка, т.е. овладение нормами и правилами поведения в обществе, определёнными умениями и социальными навыками. Дошкольники, имеющие большую игровую практику, легче справляются с реальными проблемами.
В сюжетах детских игр отражаются сферы взрослой жизни - ребёнок пробует себя в разных ролях. Он передаёт внутреннее состояние того, кого в данный момент изображает. Поскольку детская игра находится на стыке реального и условного миров, то к придуманному (условному) миру ребёнок учится относиться как к настоящему.
Сначала в игре дети отражают предметную деятельность взрослых, затем в центр их внимания попадают отношения между взрослыми и, наконец, правила, по которым строятся эти отношения
В самостоятельных детских играх часто недостаточно выдумки, творчества, активности, согласованности совместных действий. Несмотря на широкий круг знаний и впечатлений об окружающей жизни и деятельности взрослых, у детей часто не хватает игровых умений. Чтобы сюжетно-ролевая игра выполняла свои развивающие функции, мы должны научить ребёнка способам её построения, которые последовательно усложняются:
Условно-предметный способ – в раннем возрасте;
Ролевой – в среднем;
Сюжетосложение - в старшем.
Если образы ориентированы на передачу общего способа игры всем детям определённого возраста, возможность реализации ребёнком своих собственных предпочтений и индивидуальных способностей в развёртывании сюжета в большей мере, связан с организацией предметно - игровой среды.
Предметно-развивающая игровая среда анализируется с двух позиций:
- использование детьми игровой среды в игре;
- преобразование игровой среды.
В организованной игре в младшем и среднем возрасте дети используют готовую предметную среду, в старшем возрасте вносят небольшие преобразования через введение новых предметов.
В самостоятельной игре раскрываются возможности для преобразования готовой среды: дети создают новые постройки, вносят новые предметы, придумывают им не обычные функции, свойства.
В организованной игре предметов-заместителей используется больше, чем в самостоятельной, предпочтение отдаётся реальным игрушкам. Дети старшего возраста больше используют условных предметов в игре, дети младшего и среднего возраста заместителей почти не используют.
Можно сделать вывод:
В самостоятельных играх уровень преобразования предметно-пространственной игровой среды выше, чем в организованной игре.
Недостаточное использование предметов заместителей в младшем и среднем возрасте.
Для младшего и среднего возраста:
Вводить в игру предметы - заместители наряду с игрушками, а также необычные предметы, придавая им несвойственные функции (зонтик- ракета).
В организованной игре продумывать среду, позволяющую детям моделировать игровые ситуации, среду с минимумом предметов (большинство из них заместители), которая побуждает к развитию сюжета, творчества;
Широко использовать непохожие предметы-заместители;
Планировать сочетание предметов для игры, что всегда побуждает к развитию новых сюжетов.
Широко использовать приёмы, направленные на обогащение игровой деятельности детей;
Осуществлять переход на этап совместного руководства игрой (когда педагог делит главные роли или передаёт их другим детям в течении игры);
Екатерина Старкова
Доклад «Игра как средство воспитания и форма организации жизни детей дошкольного возраста»
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни . Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не, только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Игра имеет социальную основу. Детские игры связаны с миром взрослых, это доказал К. Д. Ушинский. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между взрослыми.
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника . Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.
Игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность , обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.
Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности : он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.
С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой школой, средством воспитания и обучения . Сделать игру средством воспитания , значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.
Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.
При тактичном, грамотном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (мышления, воображение, упрочению его интересов, развитию речи.
Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни , ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор.
В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.
Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста . Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф . Фребелю, который разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду.
В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми , развивали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко. Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни , понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей , умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию , воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре, и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого мальчика в подвижную игру, попросить кого-то объяснить новичку игру «Танграм» ).
Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности , педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми : сначала в роли ведущего, а затем – рядового партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми шашками , напомнит о существовании жеребьевки.
Однако, направляя игру в русло решения воспитательно -образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника . В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой деятельности : сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и др. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей . Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения .
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений :
Отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими, правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);
Реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими , установление правил).
Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре , но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним : беседует, играет . В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя роль, т. е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются ) качества «общественности» : способность входить в группу играющих детей , действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.
При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. Умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.
Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (застенчивые, агрессивные, малоактивные) . Влияя на поведение детей , их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения , которые реально обеспечат самостоятельность.
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом.
Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры , чтобы вызвать у детей интерес , повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию , «научим новенького» , где в роли новенького выступает игрушка. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать.
Воспитательно -образовательные возможности игры возрастают , если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку, отремонтировать коробки, постирать кукольную одежду. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу.
Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры , последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре .
Новая классификация детских игр разработана С. Л. Новоселовой. В ее основе лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого) .
Выделяют три класса игр :
1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей , - самостоятельные игры :
a) игра – экспериментирование;
b) самостоятельные сюжетные игры :
сюжетно-отобразительные,
творческие игры :
сюжетно-ролевые,
режиссерские,
театрализованные,
игры со строительным материалом;
2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями :
a) игры обучающие :
сюжетно-дидактические и бессюжетные,
игры с правилами :
дидактические :
по дидактическому материалу – с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные;
подвижные :
по степени подвижности – малой, средней , большой подвижности,
по преобладающим движениям – с прыжками, с перебежками, с метанием,
по предметам, которые используются в игре – мяч, ленты, обруч;
b) досуговые игры :
игры – забавы,
игры – развлечения,
интеллектуальные,
празднично-карнавальные,
театрально-постановочные;
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и детей :
a) традиционные ли народные.
О роли игры для детей 5-6 лет
Игра - один из тех видов детской деятельности , которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различными действиям с предметами, способам и средствам общения.Огромная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально – волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В. А. Сухомлинский подчёркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра-это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».
Дидактическая игра - один из методов обучения и умственного воспитания детей. Так первоначальное знакомство ребёнка с предметами и их свойствами происходит в реальной жизни. В дидактических играх эти знания закрепляются, а представления уточняются, дети осваивают различные способы действий.
В средней группе
дидактические игры являются почти обязательной частью многих знаний. Участие воспитателя в играх протекающих вне занятий может осуществляться в двух формах. Одна из них - когда педагог руководит игрой приём наблюдения и личного участия. Дети действуют самостоятельно, оперируя с хорошо знакомым материалом (игры: «Собери башенку», Собери колечки», «Цветная посуда», «Домино», «Предмет и форма») или решают под наблюдением педагога задачи. Так выполняя задания «Одень куклу» ребёнок получает предметы одежды, к которым нужно прикрепить недостающие детали. Например, чтоб надеть кукле фартук, он должен подобрать и пристигнуть к нему бретельки той ширины и того же цвета, что поясок на фартуке.
После ознакомления детей с трудом работников детского сада можно провести игру «Кому что нужно». Дети подбирают картинки с изображением их предметов которые нужны повару, дворнику, медсестре и т. д.
У ребёнка 5-го года жизни
, если он имел опыт общения со сверстниками, уровень доброжелательности довольно высок. Дети хорошо знают любимые игры друг друга и роли в них; играя объединяются в группировки из двух - четырёх человек. Игры в семью», «шофёра», «детский сад» возникают по их инициативе, игры в «магазин», «больницу», «зоопарк», «уличное движение» организуются с помощью воспитателя. Формировать взаимоотношение дошкольников в игре лучше путём влияния на содержание игр, а так не на выбор детьми ролей и их исполнение. Поэтому нужно побуждать играющих «в семью» к тому, чтобы отец был добрым, заботливым, старался помочь в доме; мать - доброжелательна в отношениях с детьми, а они в свою очередь уважали родителей, слушались их: чтобы шофера помогали друг другу, врачи оказывали помощь по первой просьбе заболевшего. В игровых взаимоотношениях друг с другом дети в основном должны проявлять доброту, заботливость, отзывчивость.
В средней группе
широко используются игры - инсценировки, содержание которых побуждает детей к положительным формам общения. Проводятся такие игры: «машенька дома», «машенька заболела» и т. д. Подвижные игры «подарки», «зайцы и волк», «ловишки», «лиса в курятнике» и другие игры способствуют формированию у детей договариваются о выполнении главной роли, считаются с интересами и желаниями друг друга, вести себя в соответствии с правилами.
На пятом году жизни у детей появляется устойчивый интерес к играм со строительным материалом. Этому способствуют приобретённые детьми ранее конструктивные умения: класть кирпичики на большую плоскость; плотно прикладывать их друг к другу или наоборот, располагать на ровном расстоянии друг от друга.
Программа ставит перед педагогом ряд задач: развивать интерес к строительным играм, к использованию созданных построек в сюжетно-ролевой игре, побуждать детей создавать постройки; добиваться их большей конструктивной сложности воспитывать умение наметить тему. Дети с большим интересом строят домик. Воспитатель поощряет замысел детей помогает советом в отборе нужных деталей спрашивает с чего следует начинать строить дом, что пополнить в основании, чтобы дом был прочным. В процессе строительства ребенок познает роль части постройки в создании сложного, целого, упражняется в установлении пространственного положения детей относительно других. Что важно и для самого процесса конструирование, и для последующего развития творчества детей.
Детям четырех и пяти лет свойственно эмоционально отзывчивость поэтому они особенно нуждаются в одобрении, оценки игры со стороны взрослых.