Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Речь появляется еще в раннем детстве и постепенно обогащается, усложняется. В толковых словарях сущность понятия «речь» раскрывается, как способность «говорить, говорение; звучащий язык; разновидность или стиль языка».

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Ребенок использует также и ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения.

У младших школьников развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).

Психологи утверждают, что речь для младшего школьника является средством активной деятельности и успешного обучения Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.,1996..

Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на соответствующих уровнях обучения.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности.

Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно.

Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников -- одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Можно выделить следующие требования к уровню развития речи младших школьников:

1. Устная речь должна быть содержательной. Нельзя допускать, чтобы говорили, хорошо не зная того предмета, явления или события, о котором идет речь. За словами, которые дети употребляют в речи, должны стоять конкретные предметы, явления. Самыми отрицательными признаками устной речи являются:
1) бессодержательность, пустота мысли;
2) вербализм, т. е. употребления слов, предметного значения которых говорящий не знает.
2. Речь должна отличаться логичностью, которая проявляется в последовательном изложении мыслей. Последовательно изложить мысли - это прежде всего связно изложить по плану. Последовательно расположены и связно соединены должны быть отдельные предложения между собой. Важно, чтобы в устных ответах обучающихся не было пропусков существенно важных фактов, повторений, противоречий.
3. Устная речь должна быть ясной, т.е. такой, чтобы она могла быть понята одинаково всеми и без особых затруднений. Ясность зависит от многих условий: насколько полно и последовательно изложены мысли, правильно построены предложения, в частности, насколько соответствует мысли порядок слов в предложении, правильно ли употреблены местоимения, предлоги, союзы и т. д. Ясность изложения часто нарушается употреблением иностранных слов и диалектизмов.

4. Речь должна быть точной, т. е. по возможности правдиво изображать окружающую действительность, верно передавать факты, умело выбирая для этой цели наилучшие языковые средства - слова и предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.
5. Устная речь должна быть экспрессивной - выразительной, отражающей эмоциональное состояние.

Развитие устной речи младших школьников охватывает также работу над тем, как обращается ребёнок к другому человеку, как произносится сообщение, т. е. каковы интонация, громкость, темп - экспрессивность речи. К этим сторонам речи младшего школьника необходимо относиться с пристальным вниманием, т. к. речь его может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмо, вяло, тихо. По тому, как ребёнок говорит, как у него экспрессивная функция речи развита, можно судить о речевой среде, формирующей его речь.

Специальные исследования показали, что психологически младший школьник обострённее реагирует на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание слова. Это значит, если учитель говорит, чётко произнося слова, если интонации интеллигентны (глубоки, многообразны), если у него хороший темп речи, то обучающиеся, подражая, усвоят особенности речевой экспрессии учителя. Позднее над этим свойством будет доминировать рассудочность, и учитель в старших классах будет лишён возможности непосредственного образного воздействия.

6. Выразительность устной речи является одним из важных условий её правильного восприятия адресатом. Особенно широко используются в устной речи такие средства выразительности, как повышение и понижение голоса, логические ударения, паузы, мимика, жесты.

Выразительность устной речи делает её могущественным средством убеждения и побуждения. Поэтому, начиная с начальных классов, нужно стараться учить детей говорить выразительно. В то же время, учить детей быть экономнее в жестах, не увлекаться ими, т. к. жест должен сдержанно дополнять устную информацию, привлекая к ней внимание. Если можно обойтись без жестов - не жестикулировать.

Таким образом, данные требования тесно связаны между собой и в школьной системе выступают в комплексе. С первого класса постепенно нужно знакомить обучающихся с этими требованиями. Развитая устная речь - это способность в соответствии с требованиями к речи определить, какое слово, какой оборот, какая интонация, какая манера речи уместны, а какие нежелательны в каждом конкретном случае. Развитие устной речи - это также эффективное условие развития мышления. Учитывая всё это, работу по развитию устной речи младших школьников нужно определять как одну из наиболее важных и начинать её с самых первых дней пребывания ребёнка в школе.

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. В. Г. БЕЛИНСКОГО

КУРСОВАЯ РАБОТА

по экспериментальной психологии

«Особенности развития речи у младших школьников»

Выполнила: студентка ФНиСО, гр. П-42

Гомозова Татьяна Михайловна

Проверила: Шахова Инна Павловна

ПЕНЗА – 2007

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

1.2 Речевая деятельность младших школьников

1.3 Психологические особенности формирования речи первоклассников

1.4 Требования к речи учащихся

1.5 Особенности речи ребёнка, поступившего в первый класс

2. Практическая часть

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда. Современная программа представляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Развитие речи - процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное - в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима.

Развитие речи - это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными учебными целями каждого отдельного упражнения.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний.

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. По определению М. Львова, "под связной речью понимается речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой". Работа над связной речью развивает у детей необходимую способность распределять своё внимание, направлять его одновременно на несколько видов деятельности.

Цель работы сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов.

Объект исследования: - речь младших школьников.

Выборка: первоклассники МОУ СОШ им. Ф. В. Гладкова (10 учащихся).

Предметом нашего исследования является выявление особенностей развития речи младших школьников и упражнения, направленные на формирование и обогащение детской речи.

Формирование полноценного речевого развития младших школьников является важнейшим направлением процесса обучения. Это объясняет актуальность избранной темы.

Цель исследования: - изучение особенностей развития речи младших школьников в процессе обучения; формирование у учащихся умений строить высказывание (устное и письменное) на заданную тему в определённом стиле и жанре: правильно, содержательно, выразительно, эффективно.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

1 . Изучить литературу по данной теме и дать теоретическое и психолого-педагогическое обоснование проблемы.

2 . Составить систему речевых упражнений.

3 . Изучить особенности развития речи у младших школьников.

4 . Составить методические и психолого-педагогические рекомендации по подготовке и проведению упражнений по развитию речи учащихся.

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что систематическое, методически точное проведение речевых упражнений на уроках развития речи и русского языка способствует развитию связной речи младших школьников, формированию навыков самоконтроля, предупреждению и устранению типичных речевых ошибок учащихся, повышению качества детских высказываний.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы;

Наблюдение;

Эксперимент;

Психодиагностические методы;

Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Контрольная работа состоит из двух частей. Первая часть содержит психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Вторая посвящена диагностике устной речи первоклассников.

В разделе «Список литературы» представлен список использованной научной и методической литературы.

Экспериментальное исследование проводилось в Малосердобинской средней школе им. Ф. В. Гладкова.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Общая характеристика личности младшего школьника

"Младший школьный возраст - период воспитания, накопления знаний, период освоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются" - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

Психические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, не умеют выделять главное, существенного в воспринятом, для их восприятия характерна яркая эмоциональность. Однако постепенно восприятие становится более управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения.

Младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях.

Послушание младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе учения. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность являются предпосылками для успешного обучения и воспитания. В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Очень важной особенностью является подражательность взрослым, своим сверстникам, героям книг и кинофильмов. Это качество очень помогает детям в учении и способствует быстрому овладению умениями и навыками учебной работы, умениями планировать, организовывать и осуществлять различные виды работы. Всему этому их надо настойчиво и терпеливо учить.

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

1.2 Речевая деятельность младших школьников

В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли.

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо -речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.

1.3 Психологические особенности формирования речи первоклассников

Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребёнок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребёнок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики.

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.) Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника -средством успешного обучения в школе. Речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

- младенческий возраст - до 1 года - гуление, лепет;

ранний возраст - от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

- дошкольный возраст - от 3 лет до 6-ти - появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи;

младший школьный возраст - от 6 до 10 лет - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

средний школьный возраст - от 10 до 15 лет - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

старший школьный возраст - от 15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

1.4 Требования к речи учащихся

Первое требование - это содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания - вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой.

Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения. В тех случаях, когда учащимся задаётся сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.

Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.

Третье требование - точность речи - предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Точность требует богатства языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные, невыдуманные переживания. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять, потому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой? Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений.

Отсюда вытекает четвёртое требование - богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание.

Пятое требование - ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, "красивостями". Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование).

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи (седьмое требование) - её соответствие литературной норме.

Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания.

Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребёнок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна.

Для школы, я считаю, особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной норме.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи –обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований.

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишён возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог -двустороннего обмена информацией.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них - теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребёнка имеется врождённая потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведёт к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем её основным элементам.

Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребёнок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребёнка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребёнка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в её основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.

Ещё одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребёнка.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развёрнутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. чёткое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчленённого и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, ещё глубже её продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.

Таким образом, речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления; уровень развитости речи используется также как один из важнейших критериев мыслительного развития школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумел изложить ту или иную тему в своей речи - в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос.

1.5 Особенности речи ребенка, поступившего в первый класс

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.

До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи -разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.

Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя -помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова известные порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи

Подготовка исследования: За день до проведения исследования детям читают сказку «Репка» без показа иллюстраций.

Проведение исследования: Исследование проводится с детьми 6-7 лет. Ребенка просят пересказать сказку «Репка». Речь ребенка точно фиксируют в протоколе (см. Приложение). Кроме того, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных:

Исследование проводилось в 1 классе Малосердобинской средней школы им. Ф. В. Гладкова. Всего было опрошено 10 детей (6 девочек и 4 мальчика).

В своей речи Страхова Света употребила 16 распространенных предложений, одно из которых восклицательное. Все они простые, нет ни одного сложноподчиненного. Следует отметить преобладание в речи глаголов и существительных практически в равном соотношении, причем 2 существительных собственных. Присутствуют 2 прилагательных, ни одного междометия, 2 местоимения. Девочка говорила медленно, долго вспоминала персонажей. Речь ее не отличалась выразительностью, пересказывала без особого интереса, восприняла это задание как принуждение.

Ветошкина Лена при пересказе использовала 18 предложений (одно восклицательное). Среди них преобладало количество распространенных. Было употреблено 2 собственных существительных (остальные нарицательные), 2 прилагательных, 4 местоимения, ни одного междометия. Следует отметить небольшое искажение содержания сказки. Жучка, мышка, кошка не прибегали сами, их должны были звать определенные герои.

В речи Карпова Данила было отмечено 19 распространенных предложений, 1 из них - восклицательное. Ребенок употребил 2 прилагательных, большое количество существительных, 7 из которых собственные, не наблюдалось ни одного местоимения. Данил легко и практически без ошибок вспомнил все события сказки.

Кузнецов Иван при пересказе использовал 22 предложения,1 восклицательное, 2 местоимения, 2 прилагательных, 1 междометие. Следует отметить наличие воображаемых событий, которых не было в исходном тексте (репку не продавали).

Количество предложений в речи Щербаковой Лены составило 26. Лишь одно из них было восклицательным, 1- сложноподчиненным. Лена использовала 9 местоимений, 3 прилагательных, 1 междометие. Не речь была наиболее эмоциональной. Наблюдались слегка искаженные факты. Концовка, вероятно, была взята из другой сказки, услышанной или прочитанной где-то ранее.

Елина Ирина употребила 15 предложений (меньше всех), 1 восклицательное, 9местоимений, 1 междометие, 2 собственных существительных, причем одно - вымышленное. Ирина сама придумала кличку для кошки (Мурка).

Мурзин Алексей использовал 27 предложений (больше всех), 1 -восклицательное, 3 прилагательных, 4 местоимения, 4 собственных существительных.

Крюк Маша употребила 20 предложений, 1 восклицательное, 2 прилагательных, 4 местоимения, 7 собственных существительных.

Помякшева Юля использовала 19 предложений, 1 восклицательное, 3 прилагательных, 5 местоимений, 5 собственных существительных.

Андреев Игорь употребил 20 предложений, 3 восклицательных, 2 прилагательных, 10 местоимений, 1 собственное существительное.

Итак, мы видим, что речь практически всех детей состоит в основном из распространенных повествовательных предложений, совсем отсутствуют вопросительные, лишь Андреев Игорь употребил 3 предложения с восклицательной интонацией, у остальных ребят их количество составило не более одного. В данной возрастной группе практически отсутствовали грамматические и синтаксические ошибки. Только Помякшева Юля использовала предложение с прямой речью. При пересказе дети употребляли наибольшее количество существительных (как нарицательных, так и собственных) и глаголов практически в равном соотношении. Особо следует отметить наличие в речи детей предложений с однородными членами. Речь большинства детей выразительна, ее сопровождают мимические и пантомимические движения. Они используют в речи синонимы, существительные с обобщающим значением. Употребляют различные части речи по смыслу.

У первоклассников закрепляется умение согласовывать существительные с числительными, прилагательными, местоимения с существительными.

Дети образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных, у них совершенствуется умение обрабатывать однокоренные слова. Учащиеся используют предложения разных видов.

У детей совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Большинство детей самостоятельно, выразительно, без повторов передают содержание сказки, используя выразительные средства.

Таблица 1

Словарный состав речи

Таблица 2

Виды предложений

Таблица 3

Состав предложений

Полученный в процессе изучения речи детей исследовательский материал убедительно показывает: уже первоклассники способны на элементарном уровне осознать, что такое речь, каково её назначение, в чём состоят особенности устной речи, что такое текст, каковы его признаки, правила построения, как сочетаются отдельные его части и как связываются в тексте самостоятельные предложения, как строятся некоторые тексты, в чём их особенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На первый план задача развития связной речи учащихся в школе ставится при обучении русскому языку. Этот факт свидетельствует о необходимости постоянного совершенствования методики развития речи. В процессе создания высказываний учащиеся допускают ошибки. Большинство действующих программ и современная методическая литература для учащихся не содержат развёрнутой системы работы по развитию речи младших школьников, не определена и система работы по предупреждению и исправлению речевых ошибок.

В нашей работе на основе анализа лингвистической литературы обобщены основные теоретические положения, которые необходимы при определении понятийного минимума для учащихся и составления системы речевых упражнений, определены психологические и лингвистические основы обучения младших школьников связным высказываниям, проведён обзор литературы, в которой представлена методика организации работы с текстом, с лексическими, синтаксическими и орфоэпическими упражнениями.

С целью предупреждения речевых ошибок в связных высказываниях нами разработана и апробирована система речевых упражнений. Итоговый экспериментальный срез подтвердил гипотезу о повышении качества детских высказываний в результате систематического выполнения речевых упражнений. Результаты контрольных срезов показывают, что в классах, где систематически проводятся речевые упражнения, количество ошибок в творческих работах учащихся снижается, высказывания становятся более правильными, выразительными, интересными.

Речевые упражнения играют большую роль в развитии связной речи учащихся. Поэтому необходимо широко и систематически применять их в практике обучения.

Речь является и способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности.

Речь является важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка. Поэтому наше общество и государство проявляют большую заботу о развитии речи детей с самого раннего возраста.

Развивая речь ребенка, мы обогащаем, уточняем, активизируем его словарь. А богатство словаря - есть признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе очень большое значение.

Словарная работа - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Расширение словаря школьников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Итак, успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. профессора Л. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с: ил.

2. Мухина В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр "Академия", 1997. - 432 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, И. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

4. Общая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / А. В. Петровский, А. В. Бругалинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с, ил.

5. Общая психология: Учеб. Пособие для студентов педагогических институтов / В. В. Богословский, А. А. Степанов, А. Д. Виноградова и др.; Под ред. В. В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1981. 383 с., ил.

6. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

7. Урунтаева, Афонькина. Практикум по детской психологи. - М.: 1995.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протоколы:

1. Страхова Светлана:

«Посадил дед репку. Выросла репка большая-большая. Решил дед репку выдернуть. Тянул-тянул, вытянуть не смог. Позвал бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Потом позвали Жучку. Тянули-тянули, вытянуть не смогли. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянули-тянули, а вытянуть не смогли. И позвали они мышку. Потянули все вместе - и вытянули репку!»

2. Ветошкина Елена:

«Жили-были дед и баба. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Решил дед ее сорвать. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала Жучка. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Прибежала кошка. Тянули-тянули все вместе, так и не вытянули. Тут мышка пробегала мимо и помогла им. И вытянули они репку!»

3. Карпов Данил:

«Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пришла пора ее тянуть. Дед тянул-тянул, не смог вытащить. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не вытаскивается. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и вытянули репку!»

4. Кузнецов Иван:

«Жили-были дед с бабкой. Стало им скучно, и решили они посадить репку. Взял дед лопату и пошел в огород сажать репку. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Дед тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, и не могут вытянуть. Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Ох! Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Потянули и вытянули репку! И поехали продавать.»

5. Щербакова Елена:

«Жил-был дедка. Посадил он желтенькую семечку. Прошла весна долгая, лила водичка на семечку. И выросла из семечки большая репа. Дедка увидел и ахнул. И стал тащить. Тянет-потянет, а репа не вытаскивается. Пришлось ему звать бабку. Взялась бабка за дедку, дедка за репку. Вот те раз! Тянут-потянут, а репка не поддается. Пришлось им звать внучку. Внучка взялась за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут они потянут, а репка не вытягивается. Пришлось им звать собаку Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Жучка позвала свою подругу кошку. Тянут они репку, не вытянут. Расстроились, начали все плакать, не знали, что придумать. Вдруг мышка бежит. Решили позвать ее. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, тянули-тянул и, тянули-тянули, и вытянули репку. Сделали салат, всех угостили. Мышка стала другом семьи. Вот и сказки конец, а кто слушал - молодец!»

6. Елина Ирина:

«Жил-был дед. Посадил он репку. Решил дед вытянуть ее. Тянет-потянет, вытянуть не может. Решил он позвать бабку свою. Тянут они вместе, а вытянуть не могут. И решили они позвать внучку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Решили они позвать собачку Жучку. Тянут-потянут, а вытянуть все равно не могут. Решили они позвать Мурку. Мяу-мяу! Тянут-потянут, а вытянуть не могут. И решили они позвать мышку. Тянут-потянут, тянут-потяну т. Вытащили репку!»

7. Мурзин Алексей:

«Жили-были старик со старухой. Вот решил старик посадить репку. Вышел в огород, выкопал ямку, положил туда семечку, закопал, полил. Пошел домой. Прошло некоторое время. Выросла репка большая-пребольшая. Дед решил, что надобно ее выдернуть. Взялся он тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Зовет бабку. Пришла бабка. Дедка за репку, бабка за дедку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвали они внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Вытянуть не могут. Позвали Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Вытянуть не могут. Позвали кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Вытянуть не могут. Позвали мышку. Потянули-потянули, и вытянули репку! Рад дед, рада бабка. Они потом ее ели долго и не могли нарадоваться.»

8. Крюк Мария:

«Жили-были бабка и дедка. Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед тянуть репку. Тянет-потянет, вытянуть не может. Позвал он на помощь бабку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка на помощь Жучку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку. Тянут они потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку. Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку, мышка за кошку. Тянут-потянут, и вытянули репку! Стали они радоваться.»

9. Помякшева Юлия:

«Посадил дед репку и говорит: «Расти, репка, болыпа-пребольшая!» Прошло некоторое время. И выросла репка. Пришлось деду ее вытаскивать. Тянет он тянет, а вытянуть не может. Позвал бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, а вытянуть не могут. Пришлось им звать на помощь внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут. Вытянуть не могут. Позвали на помощь Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку. Тянули они все вместе, и не смогли вытянуть. Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Тянули-тянули, и вытянули репку!»

10. Андреев Игорь:

«Решил дед посадить трепку. Выросла она большая-пребольшая. Начал он ее выдергивать. Тянул-тянул и не выдернул. Позвал он бабку. Начали они тянуть ее вместе. Тянули-тянули и не вытянули. Позвали внучку. Тянет дед за репку, бабка за дедку, внучка за бабку. Тянули-тянули и не вытянули. Решили позвать Жучку. Начали тянуть ее вместе. Тянули-тянули и не вытянули. Тут им на помощь пришла кошка. И решила им помочь. Тянули-тянули они репку и никак не смогли вытянуть. Позвала кошка мышку. Тянули-тянули они ее, и вытянули, наконец! Тут и сказки конец! А кто слушал, молодец!»

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский филиал ИвГ У

Кафедра педагогики и психологии детства

Развитие речи у младших школьников в процессе учебной деятельнос ти

Выполнила:

студентка 2 курса факультета

педагогики и психологии (ЗФО)

Научный руководитель:

кандидат псих. наук, доцент

Шуя, 2015

Введение...........................................................................................................3

Глава I . Теоретические основы развития речи у младших школьников

в процессе учебной деятельности.................................................................. 6

учебной деятельности.....................................................................13

Выводы по 1 главе.........................................................................................20

Глава II . Исследование развития речи у младших школьников

в процессе учебной деятельности. ................................................................21

результатов исследования......................................................................25

Выводы по 2 главе.........................................................................................30

Заключение.....................................................................................................32

Список литературы........................................................................................35

Приложение

Введение

Научить детей правильной и красивой речи – сложная задача, требующая комплексного подхода. От успешности ее решения во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным исследований от 20% до 40% учащихся начальных классов испытывают затруднения в развитии речи. Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. Она всегда находилась и находится в центре внимания многих наук, изучающих деятельность человека: педагогики, психологии и филологии.

Теоретические вопросы развития речи находят отражение в работах выдающихся лингвистов, методистов и учителей-практиков – это
К.Д. Ушинский, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, Л.В. Занков, Р.С. Немов, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, М.Р. Львова, Е.И. Никитина и др.

В настоящее время в центре внимания находится целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности. Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.

Одно из решающих условий этой задачи – хорошо развитая речь – важнейший пласт всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познавательной деятельности. Формирование правильного произношения – это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль над речью окружающих и собственной.

Таким образом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку, формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активного словарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами – формами частей речи, словосочетаниями, предложениями различных типов, словообразовательными моделями, а также формирование навыка для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений.

Объект исследования – процесс развития связной письменной речи младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования – уровень развития речи учащихся в процессе обучения.

Цель исследования - изучить особенности развития речи младших школьников в процессе учебной деятельности.

Задачи:

Проанализировать литературу по теме развития речи.

Раскрыть сущность основных понятий исследования: речь, виды речи, учебная деятельность.

Подобрать методики и с их помощью провести обследование речи у младших школьников.

Дать качественный и количественный анализ результатов исследования.

Предложить комплекс упражнений направленных на коррекцию и улучшение уровня развития речи.

База исследования: МБОУ СОШ №4, города Иваново; учащиеся 3 «А» класса.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы;

Эксперимент;

Психодиагностические методы;

Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

1. Методика Эббингауза

2. Тестовая методика экспресс - диагностики речи младших школьников. Т. А. Фотековой.

3. Диагностика письменной речи у младших школьников О.И. Азовой.

Курсовая работа состоит из двух частей. Первая часть содержит психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Вторая посвящена диагностике письменной речи учащихся.

В разделе «Список литературы» представлен список использованной научной и методической литературы.

Глава I . Теоретические основы развития речи у младших школьников в процессе учебной деятельности

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать, как прошлый, так и настоящий опыт, является речь. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не смог бы получать и передавать информацию, в особенности ту, которая несет в себе смысловую нагрузку или фиксирует то, что нельзя усвоить при помощи органов чувств. Речь отличает человека от животных, выступая основным средством не только общения, но и мышления. Животные не обладают речью как средством общения. Только «в человеке прибавляется, можно думать,- пишет И. П. Павлов,- специально в его лобных долях, которых нет у животных в таком размере, другая система сигнализации, сигнализация первой системы - речью». В речи отражаются возрастные, интеллектуальные, половые и профессиональные качества, главным образом, присущие человеку. Что же такое речь? Из толкового словаря Ожегова, мы узнаем, что:

Речь – способность говорить, говорение; разновидность или стиль языка; звучащий язык; разговор, беседа.

Роберт Семенович Немов, пишет, что речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.[ 21].

Маклаков, видит речь - как процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания.

По мнению С.Л. Рубинштейна, речь - это деятельность общения посредством языка, это язык в действии.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер.

Психологическая природа речи раскрыта А. Н.Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

речь имеет полифункциональный характер:

речь является полиморфной деятельностью, выступая то, как громкая коммуникативная, то, как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то, как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. .

Основные функции речи:

Сигнификативная функция (функция обобщения) отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Регулирующая функция – используется для управления познавательными процессами и поведением человека и других людей.

Функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизъявительную.

Эмотивная функция - выражает собой психологическое состояние говорящего, его чувства и отношение к собеседнику.

Речь человека многообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Необходимо знать особенности каждого вида речи. (см. рис. 1.1) В психологии различают два основных вида речи:

Внешняя речь.

Внутренняя речь.

Рис. 1.1 Виды речи .

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна. Внутренняя речь формируется на основе внешней. И также имеет несколько форм. Ее можно представить в беззвучной форме – не воспринимаемой на слух, не сопровождаемой звуковым оформлением, представляющей собой «внутреннее» развернутое проговаривание какой-либо информации.

Другая форма – собственно внутренняя речь как средство мышления,

отличается от беззвучной речи особой структурой. Она свернута, сжата, в ней опускается большое количество второстепенных членов предложения, остается только центральное подлежащее или сказуемое.

Внешняя речь подразделяется на устную речь (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Устная речь - звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи - ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. Основными формами устной речи являются:

монологическая - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом;

диалогическая - непосредственное общение двух людей, при условии, что реплики одного из них – это ответы на высказывания другого (в школе обычно применяется искусственная форма диалога – беседа, диалог между учителем и учеником);

полилогическая - предполагает одновременное участие в разговоре более трех участников;

Но более пристальное внимание мы обратим на письменную форму. Эта форма речи наиболее трудна. Она самая развернутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом обдумывания, а на стадии овладения навыками письма осознается и весь процесс написания каждого слова. Письменной речи, в общем, свойственны те же черт, что и устному монологу, но они более строго выражены.

Л. С. Выготский характеризует письменную речь как речь-монолог: «Эта речь – монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».

У нее есть свои отличительные черты:

Письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов.

В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации, жесты. Этот недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделение слов, подчеркивание.

Осложнена орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил и иногда веру в свои силы. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи.

Письменная речь формируется значительно медленнее, чем устная, особенно в начальном звене.

Следовательно, речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития. Основные же особенности речевого развития в младшем школьном возрасте мы рассмотрим в следующей главе.

1.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте

Человек совершенствует свою речь всю жизнь, овладевая богатством родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в формирование его речевой деятельности. Наиболее важными ступенями в овладении речью являются – дошкольный и школьный периоды. В этой главе мы более подробно рассмотрим развитие речи в младшем школьном возрасте. Современная периодизация психического развития младшего школьного возраста выделяет период от 6-7 до 9 – 11 лет.

Л.С. Выготский характеризует этот возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет.

К семи годам, дети уже владеют основными важными средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля. Дети овладевают языком через восприятие речи и говорение. Вот почему важно создать условия для успешного развития речи детей, для общения и выражения своих мыслей.

Каковы же условия успешного развития речи, для формирования речевых умений и навыков у детей?

Важным условием развития речи является создание речевой среды. Нужно дать детям образцы речи. Речевая среда – это речь родителей, друзей, художественная литература, средства массовой информации, речь учителя, учебники… Речь помогает ребёнку общаться и познавать мир.

Овладение речью – это способ познания действительности. Школьники хорошо расскажут или напишут только о том, что они хорошо знают: у него должен быть словарный запас знаний, необходимый материал по теме рассказа. Только тогда он сможет вынести из этого что-то существенное.

Однако, стихийно усвоенная речь нередко примитивна и не всегда правильна. К чему же следует стремиться ребенку? Какие требования следует выполнять для овладения грамотной речью?

Логичность - умение не повторять одного и того же при переходе от одной части к другой.

Точность - умение передавать факты, чувства и наблюдения – выбирая подходящие языковые средства, передающие именно то, о чем хочет сказать ученик.

Выразительность - умение ярко, убедительно и сжато передавать мысль, воздействовать интонацией, настроением.

Ясность - доступность для тех к кому речь обращена.

Произносительная сторона речи – хорошая дикция, выговаривание звуков, владение интонацией, логическими ударениями, паузами.

Правильность – играет особенно большое значение для школы, соответствие литературным нормам языка.

Все это применимо к речи младших школьников и должно соблюдаться в процессе ее развития. Некоторые важные аспекты овладения речью могут быть усвоены только под руководством учителя, в процессе учебной деятельности.

Следовательно, развитие речи - педагогический процесс, имеющий целью формирование у обучаемых навыков практического владения литературным национальным языком.

1.3 Развитие письменной речи у школьников в процессе учебной деятельности

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

В рамках учебной деятельности закладываются наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации учебной деятельности детей. Школа становится важным этапом в развитии потребности ребенка в учебной деятельности как особой форме его связи с обществом, в котором он живет.

Но даже при наличии соответствующих предпосылок эта деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения - задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков. Процесс формирования учебной деятельности очень длительный и происходит на всех учебных занятиях. Нельзя формировать учебную деятельность на занятиях арифметикой и не формировать ее на уроках родного языка. Необходимо охватить процесс обучения в целом и по всем основным учебным предметам.

Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. В предыдущей части, например это значит - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. [ 1 6,30]

Итак, учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя. С поступлением в школу ребенок впервые реализует свою деятельность, направленную на изучение и усвоение системы научных понятий. Содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Центральной линией развития выступает интеллектуализация и формирование произвольности всех психических процессов.

ФГОС второго поколения выделяет развитие речи, как основную задачу, требующую практическое решение. Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Изучение курса русского языка делится на два этапа: обучение грамоте и систематический курс (раздельное изучение русского языка и литературного чтения). Развитие речи по ФГОС второго поколения является основной содержательной линией курса «Русский язык».

Исследования, проводимые Т. Г. Егоровым, Е. В. Гурьяновым, Д. Н. Богоявленским, Д. Б. Элькониным показали, что освоение грамоты, а затем чтения и письма - очень сложный процесс.

Для овладения этим процессом необходимо:

1) тонко различать звуки в слышимых словах (или в их частях-фонемах);

2) уметь соотнести слышимый звук речи с определенным знаком, напечатанным в книге, или уметь изобразить самостоятельно;

3) научиться воспринимать не только каждую букву и по образовавшейся ассоциации воспроизводить соответствующий этому знаку «чистый звук»; нужно увидеть сочетание одной буквы с другой и в соответствии с этим изменить произношение нужного звука: пи-пи, пу-пу, па-па;

4) все буквы в слове нужно произносить слитно, как целый звуковой комплекс;

5) слово должно быть понято, т. е. получившаяся комбинация звуков должна быть понята как обозначение какого-то знакомого ребенку предмета, действия, признака.

Следовательно, освоение грамоты - трудная работа для семилетнего школьника, она основана на тонком и точном слухо-зрительно-артикуляционном анализе и синтезе, на сочетании звуковой формы слова с его значением. Маленький ученик часто читает неправильно, ставит ударение не там, где нужно, поэтому слова звучат искаженно, затрудняется понимание их смысла. Читая предложения, школьник учится понимать связи между словами, а значит, правильно называть окончания слов и читать предлоги и союзы, которые соединяют слова в предложении, выражающем определенную мысль.

В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Значительно произвольнее, чем устная речь. Письменная речь - это особый способ общения и становления мысли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических особенностей письменной речи по сравнению с устной речью:

Это большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки - первая произвольная операция, которой должен овладеть ребенок при письме.

Уметь придать мысли синтаксически развитую форму, представляющую в момент своего возникновения смысловое целое. Приучая ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление.

Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу к самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления.

Многие педагоги разрабатывали методы обучения детей письменной речи.

М. Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Содержание текстов было весьма разнообразным, но соответствовало возрасту детей. Так обеспечивалась мотивация детей.

Л.Н. Толстой, как известно, для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом он подчеркивал, что темы этих сочинений должны быть серьезными.

Французский педагог С. Френе ввел письменную речь в деятельность словесного творчества, чем также обеспечил единство двух указанных сторон. Он поощрял сочинение свободных текстов. На этих текстах и шло обучение разным аспектам письменной речи. Учащиеся редактировали тексты, проводили лексический анализ, грамматический разбор и т.д.

Аналогичную работу с детьми проводил Дж. Родари, делая обучение письменной речи частью жизни детей. В частности, в его практике использовалось сочинение сказок детьми.

Овладение письмом играет огромную роль в развитии речи младшего школьника. Оно происходит одновременно с овладением навыками чтения. Если при овладении навыками чтения ребенок идет от букв к звукам, то формирование навыков письма совершается в обратном порядке, т. е. от звуков к буквам. Е. В. Гурьянов в своем исследовании определил, что формирование навыков письма проходит три стадии:

Элементарная - внимание ребенка сосредоточивается преимущественно на написании элементов букв, на правильной осанке, на движении руки, на пользовании пером и тетрадью.

Буквенная - когда действия, связанные с написанием элементов букв и техническими правилами письма, постепенно автоматизируются и становятся нетрудными для ребенка, его внимание переключается на правильное изображение букв.

Формирование навыков связного письма. Здесь внимание школьника сосредоточено на правильном соединении букв в слова и на соблюдении требований написания самих букв в слове по их величине, наклону, нажиму, расстановке и положению.

Все эти три стадии навыка письма являются подготовительными для последующего овладения связным и скорописным письмом. Основные трудности при овладении техникой письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недостаточно.

Слабая гибкость пальцев руки и плохое противопоставление большого пальца остальным создают значительные трудности в овладении ручкой. И, наконец, затрудняет овладение техникой письма отставание в развитии письменной речи. Все эти существенные причины приводят к наиболее распространенным недостаткам в графическом письме школьника:

почерк длительное время остается крупным, медленным и угловатым;

вследствие неустойчивости наклона и нажима при написании букв форма букв не всегда правильная;

расстояния между буквами, словами и строчками не всегда равномерны;

к правой стороне страницы строчки часто скашиваются (наклон вниз).

Для устранения перечисленных недостатков можно рекомендовать следующее:

не разрешать ребенку писать длительное время (к сожалению, многие родители заставляют для улучшения почерка писать своих детей сверх меры);

упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первоклассника, давая ему задание по лепке, рисованию, плетению, шитью и т. п.;

практиковать списывание с образца: причем дети должны постоянно зрительно контролировать каждую написанную букву и особенно буквы, выходящие за строчку, как наиболее трудные;

добиваться того, чтобы школьники понимали дефекты своего письма и достигнутые успехи в их устранении;

Что же надо предпринять для успешного усвоения детьми правил орфографии?

Одно из важнейших средств - проговаривание ребенком про себя членораздельно по слогам тех слов, которые он пишет. Особенно необходимо проговаривать те слова, которые ребенок постоянно пишет неправильно.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Орфографически грамотное письмо зависит от самоконтроля, т. е. умения школьника проверять правильность написанного. При воспитании самоконтроля необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Итак, продуманная и правильно организованная учебная деятельность имеет огромное образовательное и воспитательное значение. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.

Правильно сформированная и развитая письменная речь является одним из результатов учебной деятельности.

Выводы по 1 главе :

1. Речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления

2. Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности автора к сообщению.

3. Младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

4. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.

5. Целенаправленное изучение в школе языка вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

6. Письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению. Поэтому овладение этой формой речи полезно для повышения языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе все большее влияние на устную речь учащихся.

Глава II. Исследование развития речи у младших школьников в процессе учебной деятельности

2.1 Организация и методы исследования

В первой главе нашей работы были рассмотрены теоретические основы обучения младших школьников навыкам устной и письменной речи. Во второй главе мы экспериментальным путем исследовали особенности формирования навыков письменной речи в начальной школе.

Цель : изучить уровень развития грамматического строя речи.

Задачи исследования :

1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик.

2. Проанализировать особенности развития письменной речи младших школьников.

3. Подобрать комплекс коррекционных упражнений по развитию письменной речь у младших школьников.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №4 г. Иваново. В исследовании приняли участие учащиеся 3 «А» класса.

Чаще всего диагностика развития речи проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов (используются слова сложной слоговой структуры и слова, соответствующие фонематическому, морфологическому, традиционному способу написания слов), упражнений по восстановлению пропущенных букв (усвоение способов проверки орфограмм), изложения, сочинения.

На первом этапе экспериментального исследования мы провели свободный диктант, для выявления количества учащихся отстающих по развитию письменной речи. Был взят свободный диктант из учебника ФГОС по образовательной программе «Школа 2100», Русский язык Бунеев Р.Н. (см. рис. 2.1)

До проведения эксперимента тексты диктанта не зачитываются. По окончании выполнения задания ребенок должен проверить выполненную работу и подчеркнуть в словах пройденную орфограмму.

Рис 2.1 Текст свободного диктанта для начального этапа исследования .

Критерии оценки:

Высокий уровень (5 баллов) - работа выполнена без ошибок.

Уровень выше среднего (4 балла) - 2-3 ошибки, которые замечены и исправлены самостоятельно.

Средний уровень (3 балла) - 2-3 ошибки, отдельные исправления и помарки.

Уровень ниже среднего (2 балла) - 4-6 ошибок, много помарок и исправлений.

Низкий уровень (1 балл) - более 6 ошибок, многочисленные помарки и исправления.

По результатам проведенного свободного диктанта можно сказать, что у 45% результат среднего уровня развитости грамматического строя речи. (см. Приложение 1, таблицу 2.1)Так же можно сказать, что практически вся группа испытывала трудности в написании диктанта, не успевая записывать предложенный текст, тяжело воспринимая его на слух.

Чаще всего выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому анализу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т.п. И изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательными процессами, для регуляции поведения и общения с окружающими людьми.

В силу сказанного используемые нами методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий, развитие словарного запаса ребенка и звукобуквенный анализ. Поэтому для определения речевого развития письменной речи у младших школьников мы использовали следующие диагностические методики:

1. Методика Эббингауза.

Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.

Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".

Инструкция : "Расставь точки".

Анализ результатов: Фиксируются продуктивность ассоциаций и количество слов.

2. Тестовая методика экспресс - диагностики речи младших школьников. Т. А. Фотековой .

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В. Мальцевой (1991г.).

Цель: выявления особенностей речевого развития учащихся.

Методика включает четыре серии:

Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:

Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 – Исследование связной речи.

Для диагностики мы воспользуемся 2 серией. Она состоит из 3 заданий.

Высчитывается процентное соотношение качества выполнения методики (серии), соотносится затем c одним из уровней. (см. Приложение 2)

Низкий уровень 12 – 13 баллов

3. Диагностика письменной речи у младших школьников О.И. Азовой. Обследование орфографическихзнаний, умений и навыков. Проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов (используются слова сложной слоговой структуры и слова, соответствующие фонематическому, морфологическому, традиционному способу написания слов), упражнений по восстановлению пропущенных букв (усвоениеспособов проверки орфограмм), изложения, сочинения. Анализ графических и орфографических ошибок. (см. Приложение 3)

2.2 Качественный и количественный анализ результатов исследования

Проанализировав результаты первого этапа исследования, а именно, написание свободного диктанта «Паучок». Мы сделали выводы об уровне развития грамматического строя речи у младших школьников. (см. рис. 2.2)

Рис. 2.2 Диаграмма уровней развития письменной речи после проведения диктанта.

Следующим этапом стало проведение методики Эббингауза. Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций. В результате я получила данные о развитости активного словарного запаса у детей. (см. рис. 2.3)

Рис. 2.3 уровень активного словарного запаса у детей (методика Эббингауза).

Итак, на основе результатов полученных после проведения диагностики можно сказать, что у 11 человек уровень продуктивности ассоциаций находится на высоком уровне. Низкий же уровень развития активного словарного запаса наблюдается у 4 человек. Средняя оценка развития активного словарного запаса вычислялась по формуле:

Низкий уровень 12 – 13 баллов и ниже.

Средний уровень 13 – 14 баллов

Высокий уровень 14 – 15 баллов

= = %

Средний результат уровня успешности развития грамматического строя речи:

Данные результат говорит о том, что менее 50% детей имеют грамматически развитую речь. (см. рис. 2.4)

Рис. 2.4 Уровни успешности развития грамматического строя речи (Т. А. Фотекова) .

Последней диагностикой письменной речи младших школьников была диагностика письменной речи у младших школьников О.И. Азовой. Результаты исследования показывают, что сформированность орфографических знаний, умений и навыков находится на среднем уровне успеваемости. (см. рис. 2.5) На основе полученных результатов, после проведения исследования, уровня развития речи учащихся мы можем сделать следующий вывод. Уровень развития речи у 50% учащихся данного класса находится на высоком уровне развития речи. 33% имеют средний уровень сформированности навыков письменной речи, а у 17% развитость грамматического строя находится на низком уровне. (см. рис 2.6)

Рис. 2.5 Уровни сформированности орфографических знаний, умений и навыков (О.И. Азова).

Таким образом, можно сказать, что активная, планомерная, систематическая работа над развитием письменной речи в процессе учебной деятельности у младших школьников способствует повышению и улучшению навыков орфографических знаний и умений. Поставленная нами цель и задачи полностью достигнуты и решены.

Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью. Этим занимаются такие специалисты, как В.В. Комарова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Милостивенко, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, Г.М. Сумченко и др. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение видов ошибок и проблем в речи. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются у детей с низкой речевой функцией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних и старших классах. Эти дети составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку. Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития. Особенно важным нам представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы (О.И. Азова, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.), считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Такие школьники принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы создаются не только затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – бороться с ними трудно, так как невозможно использовать какие – либо правила. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, совершенствовать свою культуру речи. Системой исследования таких причин является выявление причин речевых ошибок. Они делятся на:

лексико – стилистические:

1) повтор одного и того, же слова;

2) употребление неточного значения слова (Надоел «рыбий» (надо; рыбный) суп)

3)употребление просторечных, диалектных слов (взади, поклал, вперед всех)

морфолого стилистические

1) детское словотворчество (штукатурщики (штукатуры))

2)образование просторечных форм (они хочут)

3) пропуск морфем выглядал в окно (выглядыва л)

4) образование форм множественного числа у существительных (оружий – оружия)

синтаксико – стилистические

Для этого необходимо использовать на уроках и во внеурочной деятельности детей различные комплексы упражнений направленных на коррекцию и улучшение уровня развитости письменной речи. Для этого исследователями в этой области были разработаны психодиагностические таблицы, как эффективного средства. Так, Н.П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого – педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблиц является выделение трудностей обучения при письме. С.В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А. Венгером. (см. Приложение 5)

Нарушение письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка и искаженное развитие этих функций также приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младшего школьника. В акте письма участвует зрительный и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороной письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно – двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Для этого нами был подобран занимательный, коррекционный материал, который поможет учащимся начальных классов устранить ошибки в грамматическом строе речи. Разнообразные упражнения помогут учителям начальных классов, а так же родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому языку. Материал дает большие возможности для дифференцированной помощи учащимся начальных классов, обучающимся по разным программам. (см. Приложение 6)

Выводы по 2 главе:

1. Свободный диктант - способствует развитию умения уловить ход мысли автора, запомнить их последовательность, связь. Для свободных диктантов хороши сюжетные тексты.

2. Была проведена диагностика уровня развития письменной речи младших школьников. (см. Приложение 7) И выявлены уровни развития связной письменной речи у младших школьников.

2. Проанализировав работы, мы увидели, что уровень развития письменной речи у них развит по-разному и все дети распределились на три группы:

Рис. 2.6 Уровни развитости письменной речи.

3. Развивающий эффект обучения будет максимальным, если работа по подготовке и проведению уроков русского языка будет организована так, чтобы каждый урок обогащал ум детей новыми наблюдениями, душу – сильными впечатлениями и чувствами, речь – новыми словами, умением выражать мысли точно, красиво и грамотно.

4. В механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов

5. На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

6. Только систематическая работа по развитию речи разных видов даёт положительный результат.

7. Активная, планомерная, систематическая работа над развитием письменной речи в процессе учебной деятельности у младших школьников способствует повышению и улучшению навыков орфографических знаний и умений. Поставленная нами цель и задачи полностью достигнуты и решены.

Заключение

Итак, проблема развития речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Однако, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка остаются решенными не до конца. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой речью. А именно в начальной школе более актуальна работа по развитию речи. Развитие речи - педагогический процесс, имеющий целью формирование у обучаемых навыков практического владения литературным национальным языком.

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.

В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. В учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития. Проблема развития речи в период обучения – это важная задача не только для учителя, но и для родителей. Современные учебные пособия созданы и направлены на решение этой трудности в обучении. В ФГОС второго поколения прописаны основные характеристика курса «Русский язык» и первой и самой главной задачей является развитие речи. В структуре курса этот огромный пласт работы выделен в основную содержательную линию и является частью программы обучения.

Необходимо формировать навыки устной и письменной речи младших школьников. В своей работе мы решали вопросы, связанные с трудностями у младших школьников связанные с развитием письменной речи. Так как этот вид речи начинает приобретать большую значимость именно во время учебной деятельности. Это находит свое отражение на навыках письменной речи: снижение зрительно – двигательной координации, неправильное звукопроизношение и практически неразвитый фонематический слух. Поэтому целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. В настоящее время одной из важнейших задач в развитии грамотной личности является раскрытие коммуникативной функции языка, т.е. развитие реи каждого школьника, в том числе и связной письменной речи. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Речь всегда рассматривается в единстве содержания и формы.

Мы провели экспериментальное исследование особенностей формирования навыков письменной речи в начальной школе. База нашего исследования: 3 «А» класс МБОУ СОШ №4 г. Иваново, всего 21 ученик. Мы предположили, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию и коррекции письменной речи.

На первом этапе исследования мы провели свободный диктант «Паучок», в соответствии с требованиями ФГОС. На основе полученных результатов был сделан вывод о том, что у 45% результат среднего уровня развитости грамматического строя речи. Так же, практически вся группа испытывала трудности в написании диктанта, не успевая записывать предложенный текст, тяжело воспринимая его на слух.

Далее была продиагностирована письменная речь по методикам Эббингауза, Азовой О.И., Фотековой Т.А. Мы выяснили, что 50% третьеклассников имеют высокий уровень развития грамматического строя речи. Несомненно это является заслугой педагога. Однако, 33% и 17% учащихся показали что уровень развитости находится на среднем и низком уровне. Так же был исследован активный запас и продуктивность ассоциаций у большинства этот показатель достаточно высокий, но, примерно пятая часть детей имеет низкий активный словарный запас.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования, мы сделали вывод о том, что при использовании в процессе обучения специальной системы упражнений по развитию устной и письменной речи у младших школьников, уровень их речевого развития будет повышаться.

А значит, наша цель изучить уровень развития грамматического строя речи, достигнута, задачи выполнены.

Список литературы :

1. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 64 с. (Библиотека Логопеда).

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось - 89», 2005. – 272с. (Практическая психология)

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М., 1981.

5. Вопросы психологии, учебной деятельности младших школьников, 1962.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 -М..1982.

7 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512с.

8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

9. Занков Л.В., Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе. – М., 1961, с.13

10. Есенина С.А. Как научить Вашего ребенка писать изложения. 2 класс (Пособие для начальных классов). М.: «Грамотей», 2004. – 96 с

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/ Дону. 1997.

12. Игнатьев Е. И., Лукин И. С., Громов М. Д. Пособие для педагогических училищ (школьных). М., «Просвещение», 1965 г.

13.Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития

учащихся. - М., 1989.

14. Коррекция письма на уроках. 1-4 классы. – Вып. 2/ авт. – сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград; Учитель, 2008. – 119 с

15. В. А. Крутецкий. " " "Просвещение", Москва, 1976 г.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1997

17. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. – М, 1983. Т.2. С.69-70).

18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981.

19. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников /М.Р. Львов. – 3 – е изд., перераб. и доп. – Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 238, c . – (библиотека учителя начальной школы)

20. Люблинская А. А. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971 г.

21. Немов Р.С. Психология. Учебник. В 3-х т. – М.: Высшее образование, 2005

22. Общая психология: Учебник для вузов А. Маклаков. - СПб: 2002.

23. Политова Н.И. развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 91 с.

24. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 317 с. – (Стандарты второго поколения)

25. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб: Питер, 2002. - 432 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002.

27. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с..

28. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. - М.: Школьная пресса, 2000.

29. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2006.

8. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студентов средних учебных заведений, 7-е изд., испр. – М., 2008.

30. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2007.

31. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Психологические особенности развития речи младших школьников

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на школьный период.
Младшие школьники уже умеют пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, которыми овладели практически, беря для себя образцы в речи взрослых, в книгах. Хотя в речи детей преобладают простые предложения, но в устной речи первоклассников до 10 % сложных предложений, в том числе и сложноподчиненных. В речи учеников третьего класса сложные предложения составляют уже 25 – 35 %. Использование более сложных синтаксических конструкций можно объяснить стремлением обучающихся выразить в своих высказываниях все более глубокое содержание, они ищут для него языковую форму.
Поэтому нужно ценить и поддерживать естественное развитие речи детей, а не ориентировать их на однообразные предложения элементарного типа. Не следует приуменьшать речевые возможности младших школьников.
Профессор М.Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи учеников, пишет, что у детей младшего школьного возраста в процессе обучения происходит увеличение размера предложения от четырех слов в первом классе, до шести слов в третьем классе. Такой рост размеров предложения свидетельствует о повышении внимания ребенка к своей речи, о стремлении выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях.

Известно, что речь может проявляться в устной и письменной форме. Языковые особенности устной и письменной речи объясняются психолого-ситуативными различиями, которые существуют между ними. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому к третьему классу ребенок достаточно успешно овладевает ею. По данным Н.С. Рождественского, ребенок с нормально развитой речью к восьми – девяти годам свободно пользуется в разговоре простым, сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями.

Как показывает педагогическая практика и убедительно свидетельствует анализ культуры речи младшего школьника, в их устных высказываниях имеют место нарушения синтаксической связи слов. Как правило, дети 8 – 9 лет свободно произносят слова в процессе общения, не задумываясь при этом над расстановкой слов внутри фразы. Это объясняется тем, что ребенок понимает в окружающем больше, чем может передавать словами. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего возникают серьезные речевые ошибки, приводящие к тому, что изложение становится малопонятным. Сам ученик при этом обычно не замечает своих ошибок, ему часто нравится его общение. Он убежден, что нашел лучшее средство для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.
Особенность устной речи детей младшего школьного возраста проявляется в неумении строить речь в определенной композиционной форме без наводящих вопросов. Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает обучающимся осознать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения.
Естественно, что начало школьного обучения способствует обогащению и расширению словаря. За первый год обучения словарь увеличивается примерно на 1000 – 1200 слов (хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно). Несмотря на значительное расширение лексики, ученик третьего класса еще далек от свободного пользования всеми известными ему словами. В высказываниях 7 – 10-летних детей наблюдаются ошибки в употреблении слов, вкладывание в слово неправильного значения, неточности в употреблении союзов, предлогов.
У детей 7 – 10 лет складываются представления о многозначности слова. Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы.
Можно сделать вывод, что речь учеников третьего класса достаточно развита, точна в структурном отношении, достаточно развернута, логически последовательна. Однако это не говорит о том, что связная речь младших школьников не нуждается в дальнейшем развитии.
Во-первых, устная форма речи у детей, обучающихся в начальной школе, развита значительно лучше, чем письменная форма.
Во-вторых, как в устной, так и в письменной речи детей 7 – 10 лет имеются типичные ошибки, связанные с построением синтаксических конструкций.
Развитию речи в школе отводится одно из центральных мест. В то же время усвоение некоторых аспектов связной речи вызывает затруднение у обучающихся, в том числе у младших школьников.
На 7 – 10-ти летних детей обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить. Основными причинами этого являются:
-несформированность абстрактного мышления;
-неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;
-недостаточное развитие памяти, внимания;
-неумение анализировать, выделять главное.
Организуя работу по развитию речи в начальной школе, следует, прежде всего, учитывать возрастные особенности и особенности мыслительных процессов у детей младшего школьного возраста.

Особенности речевого развития младших школьников. Место изложения в системе развития речи младших школьников и условия, повышающие эффективность письменных изложений.

Обучение в начальной школе становится наиболее важным, как бы переломным моментом во всём речевом развитии ребёнка.

Если для дошкольника характерно практическое овладение речью в процессе его общения с окружающими, то у младшего школьника, наряду с этим способом речевого развития, появляется и совершенно новый способ – специальное, систематическое изучение родного языка.

Важнейшая особенность усвоения родного языка в школе состоит в том, что ребёнок приходит в школу, практически владея грамматикой родного языка и достаточным для повседневного общения, запасом слов. Родной язык в школе становится предметом специального обучения.

Речь школьника, в отличие от речи дошкольника, становится управляемой и произвольной. Этот переход к осознанию и произвольному оперированию речевыми умениями, осуществляется на основе грамматики и письменной речи. Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причём протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотивированной деятельности общения».

Недооценка учителем особенностей развития детей (их восприятия, речи, мышления), абстрактность преподавания, изложение материала без связи с жизнью, с практикой, недостаточное использование дидактических принципов – наглядности, сознательности и активности – ведут к формализму. Предупреждение и преодоление формализма в знаниях достигается правильным сочетанием наглядных и словесных средств обучения, вооружающих детей системой знаний и умений в процессе их активной деятельности. Особое значение имеют такие дидактические приёмы и средства, как непосредственное знакомство с предметами, сравнение и сопоставление их признаков.

Проведение наблюдений, опытов и практических работ в классе, экскурсии обогащают чувственно-практический опыт учащихся, наполняют конкретным содержанием усвоенные ими знания.

Речь является основой всякой умственной деятельности, средством коммуникации. На уроках русского языка речь становится предметом изучения. Занятия по развитию речи – это многосторонняя работа, направленная на то, чтобы дети овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но и умением правильно произносить слова, выбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи, строить словосочетания, предложения, связную речь.

В современном понимании под развитием речи учащихся имеется в виду усвоение ими различных сторон языка: грамматики и правописания, произношения, словаря, синтаксического строя, устной и письменной связной речи.

Школа должна научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме. Но речь не только средство выражения мыслей, но и орудие формирования их. Вместе с развитием речи идёт и развитие мышления детей. На уроках русского языка развитие речи является центральной задачей.

Работа над речью учащихся предполагает развитие у них умения в связной форме устно и письменно изложить свои мысли, а также передать своими словами мысли других. Это умение достигается, во-первых, путём усвоения детьми готовых образцов связной речи, а во-вторых, путём самостоятельных систематических упражнений учащихся в изложении своих мыслей и передаче чужих.

Связное изложение мыслей невозможно, во-первых, без умения выражать отдельные мысли в предложениях, и, во-вторых, без умения логически последовательно излагать мысли. И то, и другое умение укрепляется и совершенствуется в практике развития связной речи учащихся.

Место изложения в системе развития речи младших школьников.

Изложение – это обобщённое название одного из видов связной речи. Оно широко используется в речевой практике.

Изложение – это письменный пересказ своими словами готового текста, в котором сохранено основное содержание.

М.Р.Львов даёт следующее определение изложению: изложение – вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения.

Изложение – это письменная речь, т.е. сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. В глобальном смысле письменная речь представляет собой «особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всём культурном развитии ребёнка». Как утверждал Д.Б.Эльконин, письменная речь является особым видом деятельности, в котором сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты.

Письменная речь должна делать ясной излагаемую мысль через восприятие написанных слов. Изложения вырабатывают у детей навыки излагать свои мысли последовательно, логично, грамматически и орфографически правильно.

Термин «изложение» рассматривается и в более узком значении: это один из приёмов развития связной письменной речи учащихся. Определённая последовательность в проведении изложений даёт возможность формировать умение правильно передавать чужую мысль, понимать своеобразие авторской речи, развивать навыки слушания и запоминания.

Изложения учат выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике и стилистике языка.

Изложения содействуют решению и воспитательных задач: содержание текста, образцы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их этические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда.

Работая над изложением, школьники учатся составлять план и передавать содержание по плану, т.е. отбирать и располагать материал в соответствии со своим замыслом. Изложения позволяют ознакомить школьников с особенностями описания, повествования и рассуждения, дают образцы эмоционально окрашенной и деловой речи.

В процессе изложения текста ученик постоянно обращается к своему словарному запасу, который активно пополняется новыми словами и понятиями, а также происходит эмоциональное восприятие и обогащение речи. Изложения учат воспринимать речь на слух. Они обучают слушанию как деятельности. Изложения помогают активизировать мыслительную деятельность, развивают логику, память, творческие способности и, конечно, речь.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа над изложением вырабатывает у детей навык последовательно, логично, грамматически правильно излагать письменно свои мысли; употреблять в своей речи слова в соответствии с их значением, правильно строить предложения.

Изложения как вид учебной деятельности занимают особое место в развитии связной речи учащихся.

При изложении прочитанного ученик имеет и тему, и содержание, и план, и словарь, и готовое построение речи. Задача ученика состоит лишь в том, чтобы своими словами, но точно, без искажения мысли, передать содержание прочитанного, соблюдая последовательность в развитии мысли, используя некоторые характерные слова и выражения данного текста. При изложении чужих мыслей (прочитанного) ученик должен сохранить основное содержание оригинала, не допуская какого-либо произвольного изменения его смысла, а тем более искажения. Изложение прочитанного дисциплинирует мышление и речь ребёнка.

Обучение письменному изложению прочитанного текста теснейшим образом связано с обучением детей сознательному чтению. Методические приёмы, применяемые на уроках чтения при разборе прочитанного, необходимы и при обучении письменному изложению.

Основные методические приёмы, обеспечивающие понимание детьми читаемых рассказов или статей, таковы:

1) чтение учениками (или учителем) всего текста вслух или про себя;

2) чтение текста по законченным частям с объяснением слов и выражений и разбор содержания каждой части по вопросам учителя;

3) установление логической последовательности мыслей (план прочитанного), выделение главной мысли;

4) пересказ почитанного (устно) в целом и по отдельным частям, кратко или подробно.

Последовательность и логическая связь мыслей (план) являются важнейшим качеством изложений. Понятие о последовательности и связи мыслей у детей развивается постепенно. Учитель должен ясно представлять себе приёмы работы над планом, начиная от готового или составленного детьми при помощи учителя и кончая самостоятельным составлением плана в четвёртом классе.

Таким образом, мы дали определение, что такое изложение и определили, каково его значение для развития речи детей. Далее мы рассмотрим программное содержание изложений по классам.

1 класс. В первом классе начинается работа над изложением. В основном предлагаются небольшие по объёму изложения по вопросам или по данному учителем плану. Перед учителем стоит задача научить первоклассников пользоваться готовым планом при изложении. Учащиеся должны правильно читать вопросы и понимать их содержание; отвечать точно на вопрос плана, располагать свои ответы последовательно, в соответствии с порядком вопросов в плане. У детей формируется навык строить простое предложение. Особое внимание должно обращаться учителем на составление предложений и на последовательность изложения.

2 класс. В программе появляется новый раздел – связная речь: дети во втором классе должны иметь элементарное представление о тексте; определять тему и основную мысль несложных текстов; выделять части текста и озаглавливать их с помощью учителя. Дети должны уметь писать письменное изложение текста в 20-30 слов по данному учителем плану. Проводятся следующие виды изложений: подробное, изложение по вопросам, проводится работа с деформированным текстом.

3 класс. Дети должны различать деловую и художественную речь; определять основную мысль текста; писать изложение текста в 40-60 слов по коллективно составленному плану, состоящему из 3-5 пунктов. Появляются новые виды изложений: творческое и выборочное.

4класс. В четвёртом классе дети должны отличать деловую речь от художественной; определять части предложенного текста; выполнять выборочный письменный пересказ учебного текста (с помощью учителя); писать подробное письменное изложение текста в 70-80 слов по самостоятельно составленному плану. Появляется новый вид изложения – сжатый. Подробное изложение выполняет функцию развития и совершенствования детской речи.

тексты должны расширять познавательный опыт учеников;

тексты должны быть доступны и интересны ученикам;

по композиции должны быть простыми и чёткими с небольшим количеством действующих лиц;

должны учитывать грамматические умения учащихся;

тексты должны усложняться из класса в класс.

К изложениям младших школьников также предъявляются требования:

1) ученики должны правильно, без искажения фактов передать содержание текста, соблюдая последовательность событий;

2) последовательность изложения событий должна соответствовать плану;

3) изложение должно быть написано грамотно.

Условия, повышающие эффективность письменных изложений.

1. Первым условием является наличие практики письма, чтобы графический навык сформировался быстрее.

2. Необходимо чередование видов работы на уроке.

3. Важен учёт индивидуальных и психофизических особенностей учеников на момент написания письменного изложения.

4. У ребёнка обязательна должна быть потребность в общении. Следовательно, учителю необходимо создавать мотивацию для общения. Создание речевых мотивов у младших школьников возможно при определённых условиях. Одним, из которых является развитие у детей эмоций, связанных с яркими впечатлениями, которые создаются в процессе наблюдений на предметных уроках и экскурсиях.

5. Создание ситуаций, направленных на развитие потребности детского чтения. Необходимо формировать самостоятельную читательскую деятельность. Её формирование происходит на уроках внеклассного чтения, во внеурочной работе, связанной с детским чтением (это посещение детских библиотек, различных книжных выставок и т.д.), что обогащает представления детей и повышает их интерес к чтению.

6. Развитие мышления учащихся. Очень важно учить младших школьников с наблюдениям над природными явлениями, над жизнью и трудом людей, учить устанавливать между предметами, явлениями связи, систематизировать наблюдения, обобщать и делать посильные выводы, а также необходимо упражнять детей в решении логических задач.

7. Развитие наблюдательности служит важным условием самостоятельного познания действительности, в процессе которого осуществляется детальный анализ наблюдаемого объекта, конкретизируются представления, уточняется предметная отнесённость слова и его значение, создаются речевые мотивы.

8. Работа над культурой детской речи. Формирование речи должно вестись не только на уроках русского языка, но и на занятиях по другим учебным предметам. Всякое высказывание ученика, на каком бы уроке оно ни происходило, обязывает учителя внимательно отнестись к нему: исправлять неправильное выражение, заменить неточно употреблённое слово более удачным, помочь последовательно и связно передать мысли.

9. Очень важную роль играют межпредметные связи: предметные уроки по разным дисциплинам, развивая логическое мышление, развивают и речь учащихся. Пересказ прочитанного развивает навык связного изложения, учит правильному построению предложений, активизирует словарь детей.

На уроках чтения речь детей обогащают образцы художественного слова. Деловая статья учит формулировать мысли и последовательно излагать их.

10. Неотъемлемым условием является хорошая речевая среда, в которой находится ребёнок. И здесь немаловажное значение играет речь учителя, которая является образцом для подражания; со свойственной им восприимчивостью дети перенимают все особенности речи своего учителя. Это налагает на учителя большую ответственность и требует от него постоянного внимания по отношению ко всем своим высказываниям.

11. Обогащение предметных представлений детей, следует постоянно выяснять и пополнять их знания и представления с помощью дополнительных средств наглядности.

12.Необходимо также проведение систематических упражнений учащихся в изложении своих мыслей и передаче других. Умение передавать в связной форме чужие мысли достигается, прежде всего, на основе упражнений в устных и письменных пересказах, а умение связно изложить собственные мысли – на основе, главным образом, устных и письменных сочинений разного рода.

13. Центральным условием является усиление подготовительной работы к написанию изложения. Использование таких видов подготовительной работы, как: рассказ учителя, беседа, чтение литературных произведений, уточняет и обогащает представления учащихся и тем самым психологически готовит их к восприятию нового текста.

В подготовительной работе необходимо использование различных приёмов обучения:

Анализ (выделение частей из целого);

Синтез (объединение частей в целое);

Сравнение (выделение сходных и различных признаков);

Аналогия (перенос знаний в новую ситуацию);

Классификация (объединение предметов по сходным признакам);

Систематизация (расположение признаков по порядку);

Проблемная ситуация (постановка проблемного вопроса);

Конструирование предложений с правильным грамматическим строем;

Систематическая словарная работа, направленная на уточнение, расширение, обогащение активного словаря детей).

Выполнение перечисленных условий, как мы предполагаем, будет способствовать повышению эффективности письменных изложений младших школьников.

Речевое развитие младших школьников. Консультация (1 класс) на тему: Развитие речи младшего школьника

Репетиторство

1.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте

1.3 Развитие письменной речи у школьников в процессе учебной деятельности