Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
зависимость от жизненного опыта;
связь с практической деятельностью ребенка;
ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Список использованной литературы

Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.

Этапы формирования навыка чтения

Навык чтения требует длительного времени для своего формирования. Психолог, профессор Т.Г. Егоров выделяет три этапа процесса формирования данного навыка: «аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этан автоматизации»".

Аналитический этап приходится на период обучения грамоте. Поступив учиться, ребенок уже владеет устными формами речевой деятельности: слушанием и говорением. На их основе происходит формирование письменных форм речи - чтения и письма. Ребенок делает два открытия: обнаруживает, что речь «строится» из звуков, а потом открывает отношения звука и буквы. Читая свои первые слоги учащийся опознает и декодирует буквы, воспроизводит звуковую форму слова, овладевает общим способом чтения любых слогов: учиться ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной. Моделируя отношения гласных и согласных, ученик открывает первую в своей жизни закономерность родного языка: принцип позиционности русского языка (Д.Б. Эльконин). Обучаясь читать, он учится мыслить.

Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием чтения. Далее ребенок осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). М.И. Оморокова отмечает, что «между чтением отдельного предложения и целого текста существует значительное различие, так как текст это новая единица чтения со своими особенностями, с которыми ребенок должен быть знаком.

Трудности обучения контекстному синтетическому чтению заключаются в том, что если слияние техники и понимания плана значений (предметного, фактического содержания) происходит относительно быстро, то слияние техники и понимания смысла текста - длительный процесс » 2 .

В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно внимательное, JI. Шварц). Изучающее чтение требует от ученика определенных технических навыков и понимания информации, степень полноты которой должна достигать 100%. Важно, чтобы изучающее чтение формировалось в двух формах: вслух и молча. М.И. Оморокова подчеткивает, что изучающее чтение вслух и молча должно быть «обстоятельным, неторопливым», и считает, что погоня за скоростью чтения неоправданна, поскольку достаточно полное понимание прочитанного осуществляется при минимальной скорости 50-60 слов в минуту (JI.A. Щерба, С.К. Фоломкина). Хотя это не значит, что скорость чтения остается неизменной.

В начальной школе при чтении вслух темп колеблется в пределах 70-90 слов в минуту, а при чтении молча у хорошо успевающих учащихся и до 200 слов в минуту.

В среднем звене школы учащиеся осваивают такие виды чтения, как просмотровое, поисковое и ознакомительное, хотя элементы этих видов чтения имеют место в практике ребенка и в начальной школе.

1 Т.Г. Егоров. Очерки психологии обучения детей чтению. - М., 1953. - с.20

2 М.И. Оморокова. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. - М., АРКТИ, - с.51

На этапе автоматизации процесс чтения протекает так, что его техническая сторона работает в своеобразном автоматическом режиме - как навык. Контроль за ним осуществляется на подсознательном уровне. Смысловая сторона проявляется как сложное умение. Она фокусируется на переработке и усвоении содержания читаемого текста, который чаще всего предстает перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений, по смыслу и так далее. И даже если текст оказывается знакомым и читается повторно, то мотив и целевая установка подобного чтения будут связаны с нахождением в данном тексте каких-то незамеченных ранее элементов, деталей, ситуаций, поворотов мысли. Техническая сторона чтения способна посредством многократных и систематических упражнений подняться за сравнительно непродолжительное время до значительных высот и даже достичь «потолка», то есть существующих фактических пределов. Для темпа чтения вслух это будет 140-180слов в минуту, для темпа чтения про себя - 160-280 слов в минуту. Но М.И. Оморокова отмечает, что «физиологи и психологи убедительно доказали, что увеличение скорости чтения вслух свыше 75-90 слов в минуту приводит к нарушению психофизиологических механизмов восприятия текста па слух, к расстыковке зрительных и моторных процессов, отставанию речи и мысли от восприятия. Информация не усваивается полноценно. Главным в чтении является понимание информации, сближение понимания с восприятием. Высокая скорость чтения тормозит эти процессы » 1 .

На всех этапах формирования процесса чтения, отработки механизмов, осуществляющих этот процесс, огромную роль играет внутренняя речь . Она выступает в качестве универсального средства выполнения всех мыслительных операций. С ее помощью логически перерабатываются зрительные, слуховые, речедвигательные представления, происходит управление, самоконтроль и самооценка речевой деятельности.

1 М.И. Оморокова. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. - М., АРКТИ, - с.6

Министерство образования РФ

Творческая работа по литературному чтению на тему «Формирование навыка чтения детей младшего школьного возраста»

Выполнила : учитель начальных классов

Батанова Оксана Андреевна

Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Навык чтения формируется не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер и используемый учениками при изучении всех учебных предметов. Следовательно, необходима систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман.

Объектом исследования является правильность, выразительность, осознанность и беглость чтения как основные его характеристики.

Цель исследования определение наиболее эффективных методов и приёмов, способствующих развитию навыка чтения. Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи :

Выявить степень разработанности данной темы в теории и практике.

Раскрыть сущностную характеристику процесса обучения чтению.

Изучить влияние различных методов и приёмов формирования навыка чтения.

Глава I . Понятие навыка чтения у младших школьников

1. Понятие и компоненты навыка чтения.

Как писал В. Г. Горецкий: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают, то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Чтение – сложный психофизиологический процесс. На первичном этапе формирования Б.Д. Эльконин охарактеризовал его как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели».

В процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов - умение по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами.

3. Оценка прочитанного - умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию. Данный процесс у детей наблюдается, как известно, не всегда.

Таким образом, современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного обучения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному ребенку.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

«Сам учитель, - как пишет О.В. Кубасова, - его манера речи, его выразительное слово, его рассказ, его чтение стихотворения - всё это постоянный пример для учащихся».

В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкой речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его компонента: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент, как осознанность. Осознанность чтения трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Правильность чтения определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного текста. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно это количество слов в 1 минуту). Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо также учитывать, что она зависит от темперамента ребенка.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Как пишет Л.А. Горбушина, «выразительно прочитать текст, значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация». Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых - ударение, темп и ритм, паузы, повышение и понижение голоса.

Основной принцип выразительного чтения – проникновение в идейный и художественный смысл читаемого. Признаками выразительного чтения являются:

умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;

умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;

хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп.

Все названные качества чтения взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

2. Этапы становления навыка чтения

Становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций. Ребенок должен увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния и озвучить каждый увиденный графический слог, то есть произнести его плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в овладении навыком чтения.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл прочитанного. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

1. Упражнения в чтении должны быть каждодневными.

2. Отбор текстов для чтения должен быть не случайным, а производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов.

3. Учителю необходимо вести систематическую работу по предупреждению ошибочного чтения.

4. Учитель должен использовать в работе целесообразную систему исправления допущенных при чтении ошибок.

5. Специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи) и собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звукобуквенный анализ, необходимо проговаривание. Но, начиная с 3 класса необходимо учить детей переходить на чтение про себя. Это механизм чтения, при котором информация подается на зрительный анализатор.

Итак, все этапы формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе и продолжается это примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. Только к 9-10 годам у детей сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, нужно сконцентрировать внимание и не отвлекаться.

Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых учениками.

1. Искажение звукобуквенного состава (пропуски и перестановка букв, слогов, слов и даже строчек; вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения другими).

2. Наличие повторов (повторение единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений). Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические. Среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением.

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого.

Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Глава II. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

1. Методы формирования навыка чтения

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент: освоение соответствий между буквами и звуками.

В методике существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению: лингвистический (метод целых слов) и фонологический.

Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В его основе – обучение произношению букв и звуков, то есть фонетике. Когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

1. Метод систематической фонетики предполагает, что перед тем как читать целые слова, детей необходимо последовательно обучать звукам, соответствующим буквам, и тренировать на соединение этих звуков.

2. Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов направлен на обучение детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая их на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В России этот метод известен как метод Глена Домана.

Метод целого текста больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна его из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева предполагает обучение детей складам как единицам строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады записаны на гранях кубиков, различных по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но одиночные буквы.

Метод Мура начинается с того, что ребенка обучают буквам и звукам. Ребенка вводят в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори предполагает обучение детей буквам алфавита и умению узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети начинают соединять звуки в слова, предлагается соединять слова в предложения.

Таким образом, не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке.

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

2. Упражнения и приемы совершенствования навыка чтения

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, то есть чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

Существуют специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости чтения. Здесь имеют место два направления:

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учителю в своей работе рекомендуется проводить на каждом уроке комплекс предложенных ниже упражнений на совершенствование навыка чтения учащихся. Занятия лучше проводить в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание.

1. Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строго побуквенного анализа каждого слова, тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтения.

2. Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Оно приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

3. Чтение пунктирно написанных слов. Детям предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний.

4. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов, а также чтения не вслух, а про себя, а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти.

5. Поиск в тексте заданных слов. Задаются несколько слов, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

6. Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: «Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й». Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.

7. Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, а перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение вносит разнообразие и оживление в процесс чтения, создает у ребенка ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, а также усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и способствует развитию зрительной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

8. Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строка стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

9. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса (ежеурочные пятиминутки чтения).

10. Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку.

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность, единый темп чтения обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки.

Разнообразные приемы обучения выразительному чтению реализуются в специальных упражнениях, используемых на уроке. Цель их – овладение интонационно правильной речью; творческая подача связного текста; работа над восприятием целого текста, его образов, сюжета, идеи; понимание логического содержания художественного произведения.

В 1 классе важную роль играют упражнения в технике чтения: чтение вслух и про себя, предупреждение ошибок в технике чтения и т.д. Выразительность чтения достигается на этом этапе различными приемами работы с текстом:

повторное чтение с различными заданиями;

деление текста на смысловые части и выяснение связей между ними;

определение цели чтения вслух;

оценка событий или действующих лиц и определение отношения к ним.

На последующих этапах обучения (2-4 класс) упражнения усложняются большей самостоятельностью их выполнения и привнесением творческих элементов. Л.А. Горбушина предлагает объединить их в три группы:

1. Высказывания творческого характера: по впечатлениям или воспоминаниям; по данному началу, середине или концу.

2. Выразительное чтение художественного текста:

а) чтение небольших произведений с самостоятельной предварительной подготовкой;

б) чтение отрывков из художественного произведения, подготовленного по своему выбору или указанию учителя;

в) чтение рассказа или отрывка «в лицах» (чтение по ролям);

г) чтение произведений различных жанров (басни, сказки, лирического стихотворения, рассказа) с предварительной самостоятельной подготовкой.

3. Высказывание в виде передачи прочитанного текста:

а) подробная или краткая передача содержания услышанного или прочитанного;

б) передача рассказа или сказки с изменением лица рассказчика;

в) словесное рисование картины из прочитанного произведения;

г) рассказ по содержанию иллюстрации;

д) драматизация и инсценирование рассказа или сказки.

Общий принцип проведения таких упражнений – вызвать интерес к предмету сообщения, создать речевую ситуацию непринужденного общения и предоставить детям решать речевые задачи самостоятельно.

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению можно прийти к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.

Заключение

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что чтение активизирует процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.

Как показало исследование, современный аналитикосинтетический метод обучения грамоте является наиболее эффективным и в дальнейшем способствует выработке орфографического навыка.

Таким образом, необходима целенаправленная систематическая работа по развитию и совершенствованию навыка чтения учащихся начальных классов. Такая работа должна быть направлена на одновременное овладение всеми компонентами навыка чтения (правильностью, выразительностью, осознанностью, беглостью) и продолжаться на протяжении всего обучения.

В методике существуют различные приемы совершенствования навыка чтения. Наиболее эффективный комплекс таких упражнений представлен в данной работе. Если систематически использовать на уроках чтения эти упражнения, то к концу обучения в начальной школе, у детей сформируется полноценный навык чтения. Но данная работа предполагает необходимость учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка и, соответственно, разный темп в овладении ими навыком чтения.

Список литературы

Борисенко И. В. Методические уроки К. Д. Ушинского.// Начальная школа. – 2004. - № 3.

Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика 2001.

Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогичекая коррекция младших школьников.// Начальная школа. – 2003 – № 5.

Козырева А.С., Яковлева В.И. Виды работ над текстом на уроках чтения.// Начальная школа. – 200 0. - №3.

5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2004.

6. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах. // Школа. 1999. № 18.

7. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы. // Начальная школа. – 2001. - № 5.

8. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М., 2007.

9. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. 2005 № 2.

10. Соловейчик М. С. К тайнам языка. Работа над словом как лексической единицей. // Начальная школа. 1998. - № 8.

11. Фролова В. Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. – 2002 - № 7.

12. Юшкова Л. М. Совершенствование техники чтения. // Начальная школа. – 2004. - № 5.

13. Яковлева В. И. Пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа. – 2006. - № 6.

14. Яшина Н. П. Учить детей трудно, но интересно.// Начальная школа. – 2001 - № 6.

Приложение

Конспект урока по литературному чтению (3 класс).

Тема урока : С. А. Есенин «Черëмуха». (Слайд 1)

Цели урока :

Ознакомление учащихся со стихотворением С. Есенина «Черëмуха» и с биографией автора;

Формирование навыков правильного, осознанного и выразительного чтения стихотворения;

Обучение учащихся умению представлять в своем воображении картины природы, описанные автором, определять настроение автора и свои чувства, возникающие при прослушивании и чтении стихотворения;

Дать знания об эпитетах как образном средстве языка, учить находить их в тексте;

Развитие речи учащихся, внимания и творческого воображения;

Воспитание культуры общения и любви к природе.

Тип урока: изучение нового и первичное закрепление знаний.

Оборудование: презентация к уроку, портрет С. Есенина, музыкальное оформление.

Ход урока:

1. Организационный момент.

Учитель: «Наша речь полна величья, гордой простоты,

В ней прекрасных слов богатство, сила красоты.

Потому поэта слушай, будь прилежен впредь,

Чтоб могучей русской речью, хорошо владеть!» (Слайд 2)

2. Речевая разминка.

1) Упражнение на дыхание. Дети хором произносят:

а аа ааа у ууу уууу

и ии иии

2) Фронтальная работа над пословицей (Слайд 3)

Прочитайте пословицу: «Никакое искусство не достигнет природы».

Как вы ее понимаете?

Прочитайте по слогам.

Прочитайте с ускорением.

Прочитайте с вопросительной интонацией.

Прочитайте с утвердительной интонацией.

Прочитайте с веселой интонацией.

Прочитайте выразительно.

3. Проверка домашнего задания (Слайд 4).

Дети читают подготовленные дома стихотворения наизусть.

4. Актуализация знаний, сообщение темы и целей урока.

Учитель: «Сегодня мы продолжим изучать творчество поэтов начала ХХ века. Имя поэта, одного из самых известных и любимых в мире, вы должны угадать сами, послушав о нем стихотворение.

В этом имени слово «есень»,

Осень, ясень, осенний цвет.

Чтото есть в нем от русских песен –

Поднебесье, тихие веси,

Сень берез и синий рассвет.

Чтото есть в нем и от весенней грусти,

Юности и чистоты…

Только скажут «…» (Сергей Есенин)

Всей России встают черты…» (Слайд 5)

5. Работа над темой урока.

1) Беседа о поэте.

Детям показывается портрет С. Есенина (Слайд 6).

Учитель рассказывает биографию поэта (Слайды 79).

Физкультминутка (Слайд 10)

2) Работа над стихотворением

а) подготовка к восприятию стихотворения

Учитель: «Вспомните весну, когда цветут сады и ярко светит весеннее солнышко. В это время года небо удивляет нас своей чистотой. Оно голубое, голубое, воздух прозрачен, чист и влажен. И вдруг в эту радостную картину врывается сильный и приятный запах, запас цветущей черемухи».

б) первичное восприятие стихотворения

Учитель: «О черемухе сложено много песен и стихотворений. Я прочитаю стихотворение С. Есенина «Черемуха», а вы постарайтесь представить себе картину, описанную в нем автором».

Учитель читает стихотворение (Слайд 11).

в) проверка первичного восприятия (беседа эмоциональнооценочного характера)

Поделимся своими впечатлениями от стихотворения.

Какие чувства возникли в вашем сердце? (ответы детей).

Значит, мы можем сделать вывод о том, что лирические стихи отражают не событие, а душевное переживание поэта, его настроение.

г) вторичное восприятие стихотворения.

Прочитайте стихотворение «жужжащим» чтением и представьте в своем воображении картины, описанные автором (самостоятельное чтение стихотворения учащимися).

д) проверка вторичного восприятия (словесное рисование)

Какие картины вы нарисовали бы к этому стихотворению? Словами нарисуйте картины, которые вы увидели. Какие краски вы бы использовали? Почему? (ответы детей)

6. Работа по развитию речи (словарная работа)

Найдите в стихотворении непонятные вам слова. Узнаем их значение.

Роса медвяная - ароматная, с запахом меда.

Зелень пряная - с острым ароматным запахом.

Проталинка - место, где частично растаял снег, и оголилась земля.

Обдает - окатывает водой, обливает сразу со всех сторон.

Волна гремучая - шумная, издающая громкие звуки.

Вкрадчиво - осторожно, доверительно, любезно.

Под кручею - под обрывом, круча-обрыв. (Слайды 1213)

7. Анализ лирического стихотворения.

1. Чтобы сообщить о том, что расцвела черемуха

2. Чтобы передать свою радость

3. Чтобы привлечь читателя к красоте природы

4. Чтобы вызвать сопереживание

Дети отвечают и аргументируют свой ответ.

б) Работа с эпитетами (Слайд 14)

Фронтальная работа с детьми.

Это словаэпитеты. Эпитеты это образное художественное определение свойств предмета. Употребление эпитетов делает нашу речь более яркой, точной, красочной и выразительной.

«Серебряный ручей», то есть какой? Как вы понимаете? (со стальным блеском, чистый, прозрачный, переливающийся, искрящийся на солнце)

«Зелень золотистая», то есть какая? Как вы это понимаете? (с золотым блеском, тоже от солнца)

Это цветовые эпитеты.

Чтобы картина была полнее, насыщеннее, поэт хотел, чтобы мы не только увидели, но и почувствовали, «представили запахи». Какими словами поэт говорит о запахах? (душистая, медвяная, пряная).

Это тоже эпитеты. Как вы их понимаете? («Черемуха душистая» – имеющая приятный сильный запах. «Роса медвяная» – медовая. «Зелень пряная» – с сильным запахом, ароматная по вкусу и запаху.)

Придумайте эпитеты к слову черемуха? (белоснежная, весенняя, пушистая).

Как вы думаете, какое значение вкладывает поэт в эпитет «черемуха душистая»? (наступила весна и черемуха расцвела)

Цветущая черемуха не только распространяет приятный и сильный аромат, но и еще говорит о том, что весна по-настоящему вступила в свои права.

8. Закрепление пройденного.

Самостоятельное чтение стихотворения детьми с элементами конкурсного чтения.

Учитель: «Прочитайте стихотворение выразительно, передавая настроение автора и выражая свои чувства. Кто лучше прочитает?»

9. Подведение итогов урока.

Коллективная беседа с детьми.

Что нового мы узнали сегодня на уроке?

Какие задания вам больше всего понравились?

Зачем нужна такая работа со стихотворением?

Что на вас произвело наибольшее впечатление?

Детям предлагается провести самооценку по критериям:

«5»- на вопросы отвечали, стихотворение читали выразительно

«4»- на вопросы отвечали, но стихотворение прочитали не очень выразительно

(·) - не очень понравилась моя работа: на вопросы не отвечал, стихотворение прочитал не выразительно.

10. Домашнее задание (Слайд 16)

Учитель: «Домашнее задание: 1.Подготовить выразительное чтение стихотворения «Черемуха». 2. Нарисовать картины, которые возникли в вашем воображении при чтении этого стихотворения».

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения

1. ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКО-БУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

2. ПОСЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по струкруре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

3. СТАНОВЛЕНИЕ СИНТЕТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ЧТЕНИЯ.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

4. СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ.

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Этапы формирования навыка чтения

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак - буква.

М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап , по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.

Также автор указывает на то, что синтетический этап предполагает синтез всех трех компонентов чтения т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.

Этап автоматизации Т.Г. Егоровым описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д.

Процесс формирования первоначального навыка чтения чтению в первом классе проходит в период обучения грамоте. Как выделяли такие ученые как Н.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, обучение грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный и послебукварный.

В добукварный период происходит развитие устной речи первоклассников (умения слушать-понимать чужую речь, умения говорить); формирование элементарных аналитико-синтетических умений в работе над текстом, предложением, словом, звуками речи, что представляет собой подготовительную работу к первоначальному обучению чтению. В течение букварного периода первоклассники овладевают начальными умениями читать. Послебукварный пери од предназначен для совершенствования умения читать.

Т.П. Сальникова выделяет четыре последовательные ступени овладения первоначальным навыком чтения.

На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова.

Главная задача второй ступени - научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции.

Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).

На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.